Conflitos

Como parte indissociável de qualquer convívio social, o conflito é paradoxalmente sempre negado como elemento constitutivo da organização humana, sua irrupção conduz os atores sociais à sensação de caos. No ambiente escolar, que obriga a reunião forçada de grande número de pessoas em um espaço pequeno, o conflito se torna ainda mais visível, ao mesmo tempo em que se lida muito mal com ele.

O conflito se origina da diferença de interesses, de desejos e aspirações, porém, dificilmente somos capazes de perceber as circunstâncias em que o conflito se origina, ou mesmo no que ele pode causar, até sua explosão em episódios que podem chegar à violência. A grande dificuldade de comunicação entre as partes é um agravante que dificulta o estabelecimento cordial de uma solução

Dentro da escola o conflito é em geral suprimido pela força da administração, sem se fazer uma análise ou aproveitar os episódios para compreender melhor uma possível estrutura que originará novos conflitos destrutivos, nem se criar mecanismos de diálogo que possam explicitar o conflito antes que ele se torne um problema mais grave.

Infelizmente, é comum que os conflitos sejam resolvidos pela força - seja ela qual for -como se fosse necessário "esmagar" o  oponente para que não haja novas perturbações, contudo, como as causas do conflito permanecem obscuras e intocadas, não é de se admirar que brevemente se veja outros envolvidos no  mesmo tipo de conflito, o que causa uma sensação de "enxugar gelo" nos problemas de indisciplina escolar.

O Conhecimento

A forma tradicional que nos é ensinada produz uma distorção profunda a respeito do que seja o conhecimento. No processo de simplificação para as crianças, o conhecimento escolar se moldou à uma visão positivista que igual conteúdo e verdade absoluta, com consequências nefastas tanto para os alunos na escola como para o engessamento no modo de se ver o mundo.

O conhecimento não é algo em si mesmo, ele está conectado com um universo de coisas que lhe dá sentindo, entre elas o próprio processo que o cria na mente de quem aprende, como sujeito que constrói um mundo para si. É facilmente perceptível  que aulas cujo  interesse do aluno é despertado produzem um efeito qualitativamente superior àquelas em que o conteúdo parece ser um bloco monolítico que não dá liga com nada da experiência do educando.

Este enfoque do conteúdo pelo conteúdo também afunda o professor em um lamaçal de ausência de sentido e angustia por ensinar algo que lhe pareça uma grande enrolação, servindo apenas para obter a própria subsitência. Porém, quando o educador encontra a vitalidade do conhecimento que ensina e trasmite isso aos alunos, ambos escapam da armadilha de um mundo opaco e tedioso, tanto em sala de aula, quanto fora dela.

Estranhamento

Em meio a uma conversa com colegas a respeito da pertinência, dificuldade e uso da música clássica em sala de aula, surgiu uma pequena palavra que define em muito o método que eu normalmente utilizo, mas sobre o qual nunca havia lido nem refletido com mais consciência.

Quando algumas pessoas levantaram o problema de que a música clássica seria algo completamente fora da sensibilidade dos alunos atuais - especialmente daqueles cujas famílias tem uma cultura mais popular - um rapaz observou que talvez o inusitado de uma forma estética completamente "estranha" poderia despertá-los.

Percebi neste momento que uso constantemente em minhas aulas o "estranhamento" para tirar meus alunos do torpor. As aulas pasteurizadas, domesticadas costumam causar grande sonolência, diferente de uma aula "bofetada", como disse certa vez um professor meu; uma aula que sacuda as idéias do aluno, que o force a pensar como se fosse impossível fazer outra coisa. O conhecimento precisa entrar na sala de aula com toda a força que o faz um conhecimento fundamental, ou seja, cheio de vitalidade, de perigos, de força, e para isso ele precisa vir como algo "estranho" ao universo mental do aluno.

Isto não quer dizer que se deva simplesmente trazer para a sala de aula coisas que ninguém faz idéia do que seja, que não possuam conexão com nada que o aluno conheça. Pelo contrário, ele precisa ser algo que sacuda uma forma de pensar, ou no dentro do modelo psico-genético dos construtivistas, a aula precisa causar um "desequilíbrio" no modo do aluno entender a realidade. Este desequilíbrio obriga a mente do aluno a trabalhar para responder os novos problemas e entrar novamente em equilíbrio.

Sujeito e Conhecimento

Lendo alguns textos sobre ensino de História deparei-me com algo que transcendia meu métier, tratando também da relação dos sujeito com o conhecimento. No texto se construía o conceito de "forma de conhecimento" para designar a existência social e material do conhecimento na escola, da interação professor/ aluno, da lógica de determinado conhecimento e no modo como se ensinava o conteúdo - notem que que a interação professor/aluno é diferente do ensino do conteúdo.

Nesta proposta se criavam três categorias para explicar o trabalho do professor: a primeira era a forma "tópica" com ênfase maior em designar os termos separadamente, excluindo a participação do aluno, com o saber possuindo status em si mesmo, como uma verdade absoluta; a segunda forma é a "operativa", a qual pressupõe uma tarefa ou operação que necessita do conhecimento para ser cumprida, afastando-se do aspecto puramente mnemônico da primeira forma; na terceira, a base está no interesse em dar a conhecer, no sentido de tornar inteligível, a realidade dos sujeitos, buscando encontrar um ponto de intersecção entre o sujeito que aprende o conhecimento.

Esta terceira "forma de conhecimento" chamada de "situacional" necessita de um interesse do professor em conhecer o mundo mental de seus alunos, de uma certa postura investigativa e de respeito, para partir daí na construção do conhecimento. Antes de se abordar novos assuntos é útil sondar o que os alunos conhecem, perguntar até mesmo com alguma insistência para quebrar o medo inicial do educando de "falar besteira" e sem desmerecer o que é dito por ele, analisando com argúcia o que pode servir como marco assimilador para os novos conhecimentos.

Projeto

Para nossa sociedade em constante transformação o aprendizado de algo fixo, como um conteúdo, faz pouco sentido no preparo do educando para a vida adulta. As informações, cada vez mais disponíveis sobre várias plataformas tecnológicas, são hoje facilmente acessadas de qualquer lugar. Muito mais útil para um desenvolvimento significativo seria a idéia de projeto. A idéia de projetar, de lançar para frente, para se atingir um objetivo tem muito mais potencialidades no desenvolvimento pleno do aluno para o mundo adulto.

Ao se programar para atingir um objetivo não se tem de antemão todos as etapas, as quais facilmente integram os saberes de várias matérias, a capacidade de atuar em grupo, a tomada de consciência dos processos de aprendizagem, o exame das informações coletadas, discussão e seleção de estratégias, propiciando ao educando uma gama de competências e habilidades integradas muito mais significativas do que aquelas obtidas em aulas unicamente conteudísticas.

A falsa fragmentação do mundo criada nos bancos escolares desaparece em uma comunhão estruturada pelo educando na medida em que o projeto se desenvolve.

Mas então nos esbarramos com o primeiro problema: o currículo fechado com uma quantidade de matéria maior que um aluno é capaz de absorver. A obrigação do professor de dar toda a matéria impede que ele encontre tempo ou espaço suficiente para juntamente com os alunos - parte fundamental do projeto - criarem um projeto realmente interessante que não se seja apenas mais um "trabalho" de escola.

Competências

A partir da necessidade de fazer um planejamento, no qual deveria constar as competências e habilidades que meus alunos deveriam alcançar, resolvi voltar aos textos de pedagogia da faculdade e elaborar melhor meu trabalho.

Os textos estavam lidos e fichados, mas restava pouca coisa de fato na minha cabeça sobre o assunto, então peguei um capítulo de um livro da Guiomar Namo de Mello e parti, primeiramente, do próprio conceito de competência, que "caracteriza-se como a capacidade de mobilizar conhecimentos, valores, decisões para agir de modo pertinente em uma determinada situação". Para a autora competências e habilidades estão ligados e são intercambiáveis dependendo do contexto, sendo competência algo mais geral e a habilidade mais específica.

Guiomar mostra que o ponto principal na focalização de "competências" no paradigma curricular da LDB - apesar de ser um termo conhecido da pedagogia - foi a mudança do "ensino" para a "aprendizagem". Antes o currículo informava o que se queria ensinar, enquanto o novo se pauta pelo que o aluno deve aprender.

Apesar de parecer uma mudança sem muita significação para os leigos, na prática isso tirava toda carga de cima do aluno. Era ele o responsável pelo aprendizado e como responsável, sobre ele caiam todas as punições por não ter alcançado os objetivos pré-estabelecidos. Com este novo paradigma, o trabalho ou a responsabilidade recaem sobre o professor, que não mais pode considerar uma aula em que expõe toda a matéria como o fim de seu trabalho ou de sua responsabilidade, mas somente se o aluno tiver realmente atingindo certas competências é que o professor conseguiu de fato ensinar.

Não basta mais dar uma aula sobre um assunto, é necessário que o aluno tenha atingido uma certa capacidade ao final do trabalho do professor.

Reflexão Prática ou Prática Reflexiva

Com o objetivo de ajudar em meu trabalho como educador, pretendo escrever alguns textos curtos tanto sobre o teórico, quanto o prático, tentando articulá-los num processo reflexivo de aprimoramento.

 Não pretendo de forma alguma esgotar uma discussão ou apresentar uma idéia em toda sua extensão. Obrigar-me a escrever algumas poucas linhas sobre educação é uma forma de tornar minhas próprias idéias um pouco mais claras e coerentes, ou, ao menos apontar direções e manter a mente trabalhando com mais eficiência.

Infelizmente não é incomum perceber que o teórico é muitas vezes deixado de lado de antemão, sem qualquer tentativa séria de compreensão e aplicação pelos educadores. Como o avesso de uma moeda, muitas teorias não utilizaram meios mais empíricos para chegar às suas conclusões, mas, mesmo assim, foram erigidas como panacéia dos males da educação. Tal separação impede, ao meu ver, encontrarmos saídas para melhor desempenharmos nosso trabalho.