HARGREAVES, Andy. O ensino na sociedade do conhecimento: educação na era da insegurança. Porto Alegre: Artmed, 2003.
Elaborada pela Profa. Dra. Eunice Almeida da Silva, em 10/4/06.
Dra. em Educação –USP
INTRODUÇÃO
O livro baseia-se nos resultados de duas pesquisas sobre o aprimoramento e a reforma do ensino médio. Tais pesquisas foram realizadas em oito escolas localizadas no Canadá e nos Estados Unidos, foram financiadas pela fundação Spencer com sede neste último país, e teve o apoio de uma parceria financiada pelo Comitê de Educação da região de Peel e pelo Ministério da Educação e Formação de Ontário.
Esta obra focaliza fundamentalmente a natureza, o impacto da aprendizagem e do desenvolvimento profissionais no ensino.
O autor considera a época atual como propícia para uma reforma educacional ampla, uma vez que políticas, prática e conhecimento de pesquisa estão caminhando paralelamente e tentando um intercâmbio de aprendizagem entre si. Com este propósito, há um interesse mundial na maneira como as estratégias Key Stage , integraram os sistemas de ensino à pedagogia baseada em pesquisas e a um intenso aprimoramento profissional.
A sociedade atual pode ser considerada como sociedade de conhecimento e esta se caracteriza, sobretudo, por produzir economias do conhecimento que são estimuladas e movidas pela criatividade e pela inventividade. Portanto, as escolas atuais, uma vez que fazem parte desta sociedade, deverão ter como norteador do processo ensino-aprendizagem a criatividade e a inventividade.
CAPÍTULO 1- O ENSINO PARA A SOCIEDADE DO CONHECIMENTO: EDUCAR PARA A INVENTIVIDADE
Neste capítulo, o autor aponta a profissão de professor como paradoxal. O paradoxo está no fato de ser uma profissão que deve gerar as habilidades e as capacidades necessárias ao fazer profissional na sociedade do conhecimento. Este fazer profissional está diretamente relacionado à construção e inovação contínua da sociedade do conhecimento, o que é essencial para a prosperidade econômica. Ao mesmo tempo, os professores também devem lutar contra os resultados problemáticos provenientes da forma como está organizada a sociedade e a economia do conhecimento. Um destes resultados é a desigualdade social (o distanciamento entre ricos e pobres).
Na Revolução Industrial os recursos do trabalho humano se deslocaram do campo para a cidade. Este movimento gerou fortes impactos na organização social resultantes da superpopulação e, consequentemente, da miséria urbana. Este fato provocou um re-direcionamento dos recursos voltados à criação de grandes instituições da vida e do espaço públicos, tais como a educação, as bibliotecas públicas e os grandes parques municipais visando a beneficiar as pessoas.
A Revolução do conhecimento também tem provocado um redirecionamento dos recursos, mas este tem privilegiado bolsos privados como forma de aumentar as despesas dos consumidores e estimular o investimento no mercado de ações, o que resulta em especulações intermináveis. Esta situação favorece gastos públicos e a promoção de iniciativas privadas, o que coloca em risco muitas instituições, inclusive a educação. Em uma sociedade em que deveríamos obter o máximo do trabalho dos professores e de investimento nestes, uma vez que são os profissionais que preparam as crianças para a sociedade do conhecimento, seus salários têm sido reduzidos pela limitação e retenção dos recursos para este setor.
A profissão de professor vem sendo desvalorizada. Muitos professores têm abandonado a profissão, e desestimulados ,outros a seguem. Estes se encontram presos em um triângulo de interesses e questões conflitantes, em que as laterais do triângulo podem ser representadas pela condição de catalisadores da sociedade do conhecimento e por responsáveis de criar contrapontos à sociedade do conhecimento e a suas ameaças à inclusão, à segurança pública e à vida pública. A base do triângulo representa as baixas da sociedade do conhecimento em um mundo onde as crescentes expectativas com relação à educação estão sendo respondidas com soluções padronizadas, ofertadas a custos mínimos.
As explosões demográficas durante o que Eric Hobsbawn denominou como “a era de ouro da história”, épocas posteriores à Segunda Guerra Mundial, resultam em uma maior demanda por professores, pois havia um otimismo sobre o poder da educação e orgulho em exercer a profissão. É a era do profissional autônomo, com elevados salários e status. Mas, foram poucas as inovações, criadas nesta era, que perduraram. O que vemos, atualmente, é ainda a utilização de estratégias metodológicas tradicionais: alunos em sala de aulas, aulas expositivas, trabalhos a serem realizados por alunos e métodos de pergunta e resposta.
Os países menos desenvolvidos não foram contemplados de forma digna com a riqueza econômica mundial. A ajuda foi direcionada ao estabelecimento ou à ampliação da educação básica fundamental, de nível médio e a alfabetização, níveis de escolaridade considerados necessários para o desenvolvimento econômico. Porém, os recursos foram limitados repercutindo em baixos salários de professores e na desqualificação destes.
Na década de 90, a média de idade dos professores em muitos países da OCDE (Organização para a Cooperação Econômica e Desenvolvimento) estava acima dos 40 anos. Sob as pressões da reforma, desânimo, níveis de estresse, as taxas de esgotamento de professores aumentaram, mesmo em países como o Japão, onde os ciclos de reforma educacional haviam começado mais tarde. Muitos professores começaram a se sentir desprofissionalizados à medida que os efeitos da reforma e da reestruturação se faziam sentir.
A reforma escolar nas nações ocidentais se justificava à medida que se faziam comparações internacionais com outras formas de avaliar o processo de ensino-aprendizado: o milagre econômico dos “tigres” asiáticos de Hong Kong, Cingapura, Coréia, Taiwan e Japão. Contudo, a emergente sociedade do conhecimento necessita de muito mais flexibilidade no ensino e na aprendizagem do que foi permitido por essas tendências.
Nessa sociedade, em constante transformação e autocriação, o conhecimento é um recurso flexível, fluido, em processo de expansão e mudança incessante. Na atualidade, conhecimento, criatividade e inventividade são intrínsecos a tudo o que as pessoas realizam
A exigência que hoje se tem de educar para a inventividade está pautada nas dimensões que envolvem a sociedade do conhecimento: primeiro, esta engloba uma esfera científica, técnica e educacional ampliada; segundo, envolve formas complexas de processamento e circulação de conhecimento e informações em uma economia baseada em serviços; terceiro, implica transformações básicas da forma como as organizações empresariais funcionam de modo a poder promover a inovação contínua em produtos e serviços, criando sistemas , equipes e culturas que maximizem a oportunidade para a aprendizagem mútua e espontânea.
CAPÍTULO 2- O ENSINO PARA ALÉM DA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO: DO VALOR DO DINHEIRO AOS VALORES DO BEM
Ensinar para além da economia do conhecimento significa desenvolver os valores e as emoções do caráter dos jovens, ressaltar a aprendizagem emocional na mesma medida que a cognitiva, estabelecer compromissos com a vida coletiva e não apenas com o trabalho em equipe de curto prazo e cultivar uma identidade cosmopolita que suporte tolerância com diferenças de raça e gênero, responsabilidade para com os grupos excluídos dentro e além da própria sociedade.
Com este propósito, os professores devem se comprometer com o desenvolvimento e com a aprendizagem profissional formal, trabalhar com os colegas em grupos de longo prazo, e ter oportunidades para ensinar e aprender em diferentes contextos e países. Para tais compromissos existem desafios, um destes é equilibrar as forças caóticas do risco e da mudança com uma cultura de trabalho capaz de gerar coerência entre as muitas iniciativas que a escola tem buscado.
A sociedade do conhecimento é, de várias maneiras, mais uma sociedade do entretenimento na qual imagens fugazes, prazer instantâneo e pensamento mínimo fazem com que “nos divirtamos até a morte”.
Na economia do conhecimento, o consumidor é o centro, para a maioria das pessoas, a opção está inversamente relacionada à significação.
Ensinar, para além do conhecimento, implica resgatar e reabilitar a ideia do ensino como vocação sagrada, que busca uma missão social atrativa.
CAPÍTULO 3 – O ENSINO APESAR DA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO I: O FIM DA INVENTIVIDADE
Este capítulo aponta para alguns resultados da pesquisa realizada nos Estados de Nova York e Ontário. Estes mostram que a reforma educacional, até aqui realizada, não tem preparado as pessoas para a economia do conhecimento e também não há preparo para o enfrentamento da vida pública para além desta economia.
Os dados também apontam para os padrões curriculares: são suscetíveis a padronizações insensíveis à realidade. Este fato traz diversas consequências, como por exemplo, a degradação da própria graduação, o fracasso e a frustração dos professores.
Ensinar para a sociedade do conhecimento, e ensinar para além dela, não precisam ser objetivos incompatíveis. Não é adequado tender para um lado específico do “pêndulo”: educando jovens para a economia ou para a cidadania e a comunidade. Essas posições polarizadas trazem poucos benefícios a eles, uma vez que ensinar apenas para a sociedade do conhecimento prepara os alunos e as sociedades para a prosperidade econômica, mas limita as relações das pessoas àquelas instrumentais e econômicas, além de restringir as interações de grupo ao mundo mecânico da “catraca” do trabalho em equipe temporário, canaliza as paixões e os desejos das pessoas para a terapia varejista das compras e do entretenimento e para longe das interações interpessoais.
Ensinar exclusivamente para além da sociedade do conhecimento também poderá acarretar complicações, porque se, por um lado, favorece a atitude de cuidado e solidariedade, desenvolve caráter e constrói identidade cosmopolita, por outro, as pessoas estão despreparadas para a economia do conhecimento, o que poderá possibilitar a exclusão delas.
Os professores e outros deverão agora se dedicar a unir essas duas missões, de ensinar para a sociedade do conhecimento e para além dela, em uma só, tornando-a o ponto alto de seu propósito.
CAPÍTULO 4 -O ENSINO APESAR DA SOCIEDADE DE CONHECIMENTO II: A PERDA DA INTEGRIDADE
A melhoria dos padrões de desempenho, na forma de metas com base em disciplinas, ou ainda a ênfase excessiva com base na alfabetização e nos cálculos aritméticos, acabam por minimizar a questão interdisciplinar importante à educação global, que está no centro da identidade cosmopolita. É também notório que, na reforma padronizada, os professores são tratados como geradores de desempenhos padronizados, monitorados de perto. Estes têm a vida profissional supercontrolada, o que gera uma insatisfação quanto à perda da autonomia, criatividade, flexibilidade restrita e capacidade limitada para exercer seu julgamento profissional. Este fato faz desabar a comunidade profissional, uma vez que os professores lutam de forma solitária, fazendo com que o amor pela aprendizagem desapareça.
CAPÍTULO 5- A ESCOLA DA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO: UMA ENTIDADE EM EXTINÇÃO
Este capítulo mostra a experiência de uma escola bem sucedida. A escola de nível médio Blue Mountain, de Ontário, é exemplo de uma escola da sociedade do conhecimento. Destaca-se, sobretudo por ter, desde sua criação, seguido os princípios de uma organização de aprendizagem e de uma comunidade de aprendizagem.
Esta escola promove equipes, envolve a todos no contexto geral de suas diretrizes, utiliza a tecnologia para promover a aprendizagem pessoal e organizacional, compartilha os dados e, com base no consenso, toma decisões, envolve os pais na definição das metas para os estudantes quando estes deixam a escola.
A escola referida, além de ser uma comunidade de cuidado e solidariedade, caracterizou-se por ser uma comunidade de aprendizagem que dá valor diferenciado à família, aos relacionamentos e à preocupação cosmopolita com os outros no mundo. Portanto, além desta escola ensinar para a possibilidade de construção e de revitalização da economia do conhecimento, ensina para além desta possibilidade. No entanto, a reforma padronizada foi uma ameaça a essa escola, uma vez que reciclou as transformações em políticas e as direcionou de volta à escola em formatos rígidos que acabaram por tornar as mudanças inviáveis.
CAPÍTULO 6- PARA ALÉM DA PADRONIZAÇÃO: COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM PROFISSIONAL OU SEITAS DE TREINAMENTO PARA O DESEMPENHO?
O Capítulo 6 traz uma análise das políticas de países que não pertencem a América do Norte, que passaram pela experiência de seguir um sistema educacional padronizado e, agora, aderiram à urgência de ir além dela. Esta urgência se caracteriza, sobretudo, pela crise de recrutamento de professores e pela necessidade de atrair e manter pessoas capazes na profissão.
Existem outras tendências de mudança educacional, mas são conflituosas. Tanto os professores, quanto as escolas das nações e comunidades mais pobres, estão sendo submetidas a intervenções microgestadas nas áreas de alfabetização e aritmética, assumindo um modelo de seitas de treinamento para o desempenho. Estas proporcionam aos professores apoio intensivo para a implementação das intervenções altamente prescritivas em áreas “básicas” do currículo, que demandam benevolência profissional.
Os riscos de ir além da padronização está na possibilidade do aparecimento de sistema de apartheid no desenvolvimento profissional, caracterizado pelos privilégios aos ricos e bem-sucedidos em participar da comunidade de aprendizagem profissional, enquanto os pobres e os fracassados sejam submetidos ao treinamento de desempenho sectário.
CAPÍTULO 7- O FUTURO DO ENSINO NA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO: REPENSAR O APRIMORAMENTO, ELIMINAR O EMPOBRECIMENTO
O Capítulo 7 traz o posicionamento contra o apartheid apontado anteriormente. Este posicionamento se caracteriza pela tarefa essencial de redesenhar a melhoria escolar a partir de linhas de desenvolvimento, voltadas a disponibilizar a comunidade profissional a todos, e pôr fim ao empobrecimento educacional e social que prejudica a potencialidade de avanço que muitas nações e comunidades possam ter. Sob este propósito, a busca da melhoria e o fim da pobreza deveriam ser missões sociais e profissionais fundamentais da reforma educacional no século XXI, em um dos seus grandes projetos de inventividade social.
CONCLUSÃO
O propósito deste livro é apontar a natureza e a importância da sociedade do conhecimento, do mundo no qual os professores fazem atualmente seu trabalho.
Os professores devem preparar os jovens para ter sucesso na economia do conhecimento, com a finalidade de sustentar a própria prosperidade e a de outros, como uma questão necessária à inclusão social, em que as chances sejam disponibilizadas a alunos de todas as raças, origens e habilidades iniciais. Nossa prosperidade futura está diretamente relacionada com a nossa capacidade de inventividade, de aproveitar e desenvolver nossa inteligência coletiva para os atributos centrais da economia do conhecimento, ou seja, para inventividade, criatividade, resolução de problemas, para a cooperação, para flexibilidade, para a capacidade de desenvolver redes e para lidar com a mudança e com o compromisso da aprendizagem para toda vida.
O livro também aponta os custos da economia do conhecimento e algumas conseqüências trazidas por esta. Estas consequências podem ser percebidas em um mundo fragmentado e frenético que fragiliza as comunidades, corrói os relacionamentos, espalha a insegurança e prejudica a vida pública. Tendo em vista estes fatores prejudiciais, fruto deste tipo de economia, os professores devem ter como meta a preservação e fortalecimento dos relacionamentos.
Ensinar para além da economia do conhecimento significa acrescentar à agenda da reforma valores que construam comunidade, desenvolvam capital social e uma identidade cosmopolita.
As reformas educacionais têm visado à padronização insensível, o que torna quase impossível para muitos professores lecionar para a sociedade do conhecimento e além desta.
A proposta, apontada neste livro, é que se estabeleçam estratégias mais sofisticadas para a melhoria na sociedade do conhecimento, que combinem elementos de treinamento para o desempenho e de comunidade profissional em quase todas as escolas, possibilitando um diálogo crítico desde o início para impedir que o treinamento se torne seita complacente.
Uma das grandes tarefas dos educadores é ajudar a construir um movimento social dinâmico e includente de educação pública na sociedade do conhecimento, visando às seguintes propostas:
• Reacender seus próprios propósitos e missões morais em um sistema que começou a perdê-los de vista.
• Abrir suas ações e mentes a pais e comunidades e também se envolver com suas missões.
• Trabalhar com seus sindicatos para que se tornem agentes de sua própria mudança.
• Levantar-se corajosamente contra a injustiça e a exclusão, onde quer que a vejam.
• Reconhecer que têm uma responsabilidade profissional com todos, demonstrando isto por meio de redes de cuidado de solidariedade.
Para que tais propostas sejam efetivas, cinco tarefas são exigidas de nós:
• Precisaremos reviver e reinventar o ensino como uma missão social apaixonada, vinculada à criação de uma sociedade do conhecimento includente, inventiva e cosmopolita, à transformação do mundo dos professores tanto quanto do seu trabalho. Todos, inclusive os governos, terão que ajudar nisto.
• Precisaremos ajudar a construir um movimento social que lute a favor do investimento em um sistema educacional e em uma sociedade de inventivos e includentes, que beneficiem a todos.
• Precisaremos desenvolver estratégias mais sofisticadas de melhoria escolar, que reconheçam as diferenças entre professores e escolas e construam caminhos distintos de desenvolvimentos para todos eles.
• Precisaremos reconhecer que a inventividade, a experimentação e a flexibilidade mais elevadas não deveriam ser oferecidas apenas como recompensa a escolas afluentes e seus professores com desempenho superior, mas como incentivos poderosos aos melhores professores e líderes, para que assumam o desafio do trabalho transformador com crianças e escolas em comunidades pobres nos níveis inferiores.
• Precisaremos demonstrar coragem política e integridade, reconectando a agenda da melhoria educacional a um combate renovado ao empobrecimento social.
A inventividade, o investimento e a integridade, assim como a identidade cosmopolita, são exigidas de todos nós. De outra maneira, a insegurança e o pior serão tudo o que teremos, e não menos do que merecemos.
HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2001.
Para Hoffmann, o trajeto a ser percorri¬do, quando praticamos a avaliação, é impulsionado pelo inusitado, pelo so¬nho, pelo desejo de superação, pela vontade de chegar ao objetivo/destino que vai sendo traçado, assim como quando realizamos o caminho a San¬tiago de Compostela, na Espanha. Da mesma forma, avaliar necessita da conversa uns com os outros, para com¬partilhar dos sentimentos de conquis¬ta, da compreensão das setas.
A ousadia do ato de avaliar, neste caminho, tem o sentido de avançar sempre: promover e a autora nos apresenta as setas do caminho.
Buscando Caminhos
A avaliação, compreendida como a avaliação da aprendizagem escolar, deve servir à promoção, isto é, acesso a um nível superior de aprendizagem por meio de uma educação digna e de direito de todos os seres humanos.
Hoffmann é contrária à ideia de que primeiro é preciso mudar a escola e a sociedade para depois mudar a avaliação. Pelo contrário, a avaliação, por ser uma atividade de reflexão sobre os pró¬prios atos, interagidos com o meio fí¬sico e social, influi e sofre a influência desse próprio ato de pensar e agir. As¬sim, é a avaliação reflexiva que pode transformar a realidade avaliada.
Para transformar a escola, lugar em que ocorre a gestão educacional de um trabalho coletivo, é necessário que ocorra uma reflexão conjunta de professores, alunos e comunidade, pois a partir disso desencadeiam-se processos de mudança muito mais amplos do que a simples modificação das práticas de ensino.
Esse processo, assim como no caminho a Santiago de Compostela, gera inquietação e incertezas para os professores, as quais devem ser respeitadas, por meio de oportunidades de expressão desses sentimentos, de compreensão de outras perspectivas e de reflexão sobre as próprias crenças. É no confronto de ideias que a avaliação vai se construindo para cada um dos professores à medida que discutem, em conjunto, valores, princípios e metodologias.
Rumos da Avaliação neste século
O problema da avaliação da aprendizagem tem sido discutido intensamente neste último século. Nas últimas décadas, adquiriu um enfoque político e social, que intensificou a pesquisa sobre o assunto.
A tendência, dentre os principais estudiosos do assunto, é a de procurar superar a concepção positivista e classificatória das práticas avaliativas escolares (baseada em verdades absolutas, critérios objetivos, medidas padronizadas e estatísticas) em favor de uma ação consciente e reflexiva sobre o valor do objeto avaliado, as situações avaliadas e do exercício do diálogo entre os envolvidos.
Dessa maneira, assume-se conscientemente o papel do avaliador no processo, dentro de um dado contexto, que confere ao educador uma grande responsabilidade por seu compromisso com o objeto avaliado e com sua própria aprendizagem - a de como ocorre o processo avaliativo.
Essa reflexão envolve os próprios princípios da democracia, cidadania e direito à educação, que se contrapõem às concepções avaliativas classificatórias, que se fundamentam na competição, no individualismo, no poder, na arbitrariedade, que acabam enlaçando tanto os professores quanto os alunos em suas relações pessoais verti¬cais e horizontais.
A avaliação a serviço da ação
A contraposição básica estabelecida por este princípio é estabelecida entre uma concepção classificatória de avaliação da aprendizagem escolar e a concepção de avaliação mediadora.
A avaliação mediadora, fundada na ação pedagógica reflexiva, implica necessariamente uma ação que promova melhoria na situação avaliada. Em se tratando da avaliação da aprendizagem, sua finalidade não é o registro do de¬sempenho escolar, mas sim a observa¬ção contínua das manifestações de aprendizagem para desenvolver ações educativas que visem à promoção, a melhoria das evoluções individuais.
Da mesma forma, a avaliação de um curso só terá sentido se for ca¬paz de possibilitar a implementação de programas que resultem em melhorias do curso, da escola ou da instituição avaliada.
No entanto, a despeito das inova¬ções propostas pela nova LDB (9394/ 96), observa-se na maioria das esco¬las brasileiras, de todos os níveis, a di¬ficuldade para incorporar e compreen¬der a concepção de avaliação media¬dora. Em seus regimentos escolares enunciam-se objetivos de avaliação contínua, mas, ao mesmo tempo, es¬tabelecem-se normas classificatórias e normativas, o que revela a manutenção das práticas tradicionais e a resis¬tência à implementação de regimes não seriados, ciclos, programas de acele¬ração, evidenciando o caráter burocrá¬tico e seletivo que persiste no país.
É a compreensão e definição da finalidade da avaliação da aprendi¬zagem que deve nortear as metodologias e não o inverso, como se tem observado até agora.
A autora resume os princípios bá¬sicos – as setas do caminho – a seguir, apontando para onde vamos:
DE PARA
Avaliação para classificação, seleção, seriação. Avaliação a serviço da aprendizagem, da formação, da promoção da cidadania.
Atitude reprodutora, alienadora, normativa Mobilização em direção à busca de sentido e significado da ação.
Intenção prognóstica, somativa, explicativa e de desempenho. Intenção de acompanhamento permanente de mediação e intervenção pedagógica favorável a aprendizagem.
Visão centrada no professor e em medidas padronizadas de disciplinas fragmentadas. Visão dialógica, de negociação, referenciada em valores, objetivos e discussão interdisciplinar.
Organização homogeneizada, classificação e competição. Respeito às individualidades, confiança na capacidade de todos, na interação e na socialização.
A finalidade da avaliação mediado¬ra é subsidiar o professor, como instru¬mento de acompanhamento do traba¬lho, e a escola, no processo de melhoria da qualidade de ensino, para que pos¬sam compreender os limites e as pos¬sibilidades dos alunos e delinear ações que possam favorecer seu desenvolvi¬mento, isto é, a finalidade da avaliação é promover a evolução da aprendiza¬gem dos educandos e a promoção da qualidade do trabalho educativo.
Regimes seriados versus regimes não-seriados
Uma das maiores dificuldades de compreensão das propostas educacio¬nais contemporâneas reside no proble¬ma da organização do regime escolar em ciclos e outras formas não seriadas. A razão dessa dificuldade reside justa¬mente no apego às ideias tradicionais às quais se vinculam o processo de avaliação classificatória e seletiva.
Os regimes seriados estabelecem oficialmente uma série de obstáculos aos alunos, por meio de critérios pré-definidos arbitrariamente como requi¬sitos para a passagem à série seguin¬te. Os desempenhos individuais dos alunos são utilizados para se compa¬rar uns com os outros, promovendo os "melhores" e retendo os "piores". As diferenças individuais são reconhecidas, não como riqueza, mas como instrumento de dominação de uns poucos sobre muitos.
Os regimes não seriados, ao con¬trário, fundamentam-se em concep¬ções desenvolvimentistas e democrá¬ticas, focalizando o processo de apren¬dizagem, e não o produto. O trabalho do aluno, a aprendizagem, é compa¬rado com ele próprio, sendo possível observar sua evolução de diversas formas ao longo do processo de ensino-aprendizagem, reconhecer suas pos¬sibilidades e respeitá-las. Dessa for¬ma, a avaliação contínua adquire o sig¬nificado de avaliação mediadora do processo de desenvolvimento e da aprendizagem de cada aluno, de acor¬do com suas possibilidades e da pro-moção da qualidade na escola.
Isso está longe de ser menos exi¬gente, rigorosa e mais permissiva. Pelo contrário, essa organização de trabalho escolar exige a realização de uma prática pedagógica que assuma a diversidade humana como riqueza, as facilidades e dificuldades de cada um como parte das características humanas, que devem ser respeitadas e, ao fazê-lo, novas formas de rela¬ções educativas se constituem a partir da cooperação e não da competição.
Deste modo, se torna possível aco¬lher a todos os alunos, porque não há melhores nem piores, sendo que, num processo de avaliação classificatória, estes últimos, "os piores" estarão pre¬destinados ao fracasso e à exclusão.
Provas de recuperação versus estudos paralelos
A ideia de recuperação vem sendo concebida como retrocesso, retomo. As provas de recuperação se confundem com a recuperação das notas já alcançadas, com repetição de conteúdos.
Estudos paralelos de recuperação são próprios a uma prática de avali¬ação mediadora. Neste processo o conhecimento é construído entre des¬cobertas e dúvidas, retomadas, obs¬táculos e avanços. A progressão da aprendizagem, nos estudos paralelos, está direcionada ao futuro do desen-volvimento do aluno.
Os estudos paralelos precisam acompanhar os percursos individuais de formação dos alunos e considerar os princípios da pedagogia diferenci¬ada, para a qual nos chama a aten¬ção Perrenoud (2000), que alerta:
“o que caracteriza a individualização dos percursos não é a solidão no trabalho, mas o caráter único da trajetória de cada aluno no conjun¬to de sua escolaridade”.
Nesse sentido, o reforço e a recu¬peração (nas suas modalidades con¬tínua, paralela ou final) são consi¬derados parte integrante do proces¬so de ensino e de aprendizagem para atendimento à diversidade das características, das necessidades e dos ritmos dos alunos.
Alertamos para o fato de que Hoffman defende que o termo para¬lelo pressupõe estudos desenvolvi-dos pelo professor em sua classe e no decorrer natural do processo. Cada professor estabelece uma relação diferenciada de saber com seus alunos. É compromisso seu orientá-los na resolução de dúvidas, no aprofundamento das noções, e a melhor forma de fazê-lo é no dia-a-dia da sala de aula, contando com a cooperação de toda a turma. (1)
Conselhos de classe versus "conselhos de classe"
Os conselhos de classe vem sendo realizados, em grande parte das esco¬las, orientados por modelos avaliativos classificatórios e com caráter sentencitivo - se propondo a deferir uma sen¬tença ao aluno. Nestas sessões, o pri¬vilégio ao passado é evidente.
Hoffman defende que esta deve ser uma ação voltada para o futuro, de caráter interativo e reflexivo, deliberadora de novas ações que garantam a aquisição de competências necessá¬rias à aprendizagem dos alunos.
Os momentos do conselho de clas¬se precisam ser repensados pelas es¬colas e serem utilizados para a amplia¬ção das perspectivas acerca dos dife¬rentes jeitos de ser e de aprender do educando que interage com outros edu¬cadores e com outros conhecimentos. As questões atitudinais não devem ocu¬par um tempo enorme em detrimento das questões do ensino-aprendizagem.
Para Hoffman...projetar a avalia¬ção no futuro dos alunos significa reforçar as setas dos seus caminhos: confiar, apoiar, sugerir e, principal¬mente, desafiá-los a prosseguir por meio de provocações significativas.
Uma atividade ética
Não basta desenvolver a avaliação educacional a serviço de uma ação com perspectiva par o futuro, mas torná-la referência para decisões educativas pautadas por valores, por posturas políticas, fundamentos filo¬sóficos e considerações sociais.
Os protagonistas da avaliação pre¬cisam ser levados a refletir sobre o que fazem e por que fazem. As práti¬cas educacionais exigem, além de co¬nhecimento, metodologia, trabalho científico, a inclusão da dimensão ética e sensível. Nesse sentido pro¬gramas e projetos desenvolvidos para dar conta de problemas apresenta¬dos para o estudo de uma área de conhecimento ou para resolver ques¬tões de determinadas escolas, esta¬riam respondendo às dimensões ético-políticas neste contexto avaliativo.
As reformas educacionais
Oriundas de posturas políticas que não devem se sobrepujar aos atos educativos, as novas medidas em ava¬liação educacional afetam os senti¬mentos dos atores envolvidos, por se tratar de uma atividade prática, ética em seu sentido mais original, porque está embasada em juízo de valor.
Não concordamos que deva haver regra única em avaliação, ainda que elencada no bojo de diretrizes unificadoras das reformas educacionais, porque cada situação envolve a singularidade dos participantes do proces¬so educativo.
Não encontramos mecanismos únicos, classificatórios que dêem conta da complexidade do ato avaliativo. É preciso considerar, como alerta Morin, a complexidade inerente a tal finalidade.
A participação das famílias
Os pais devem participar da escolaridade de seus filhos, considerando, entretanto, a natureza do envolvimento; a realidade social destes pais; a constituição de suas famílias; a luta pela so¬brevivência, etc., nos faz ponderar que as dificuldades de aprendizagem dos alunos não podem ser atribuídas às famílias, muito menos o trabalho de superação destas dificuldades não pode recair sob a responsabilidade destes, mas dos profissionais que atuam nas escolas, bem como são de sua responsabilidade a aquisição de atitudes e ha¬bilidades que favoreçam o enriqueci¬mento das relações interpessoais no ambiente escolar.
É compromisso dos pais acom¬panhar o processo vivido pelos filhos, dialogar com a escola, assumir o que lhes é de responsabilidade. (34)
Promover o diálogo entre os pais e os professores é função da escola, que não significa atribuir a eles a tarefa da escola.
A educação inclusiva
Num processo de avaliação me¬diadora, a promoção se baseia na evo¬lução alcançada pelo aluno, na sua singularidade e de acordo com suas possibilidades, desde que se tenha garantido as melhores oportunidades possíveis à aprendizagem e ao desenvolvimento de todos e de cada um.
Nesse contexto, a responsabilida¬de pelo fracasso não pode ser atribuí¬da ao aluno, às suas dificuldades ou à sua incapacidade. A responsabilidade pelo desenvolvimento da aprendizagem contínua do aluno recai sobre os edu¬cadores e sobre a comunidade.
Dessa compreensão decorre o princípio da educação inclusiva: oferecer ao aluno oportunidade máxima de aprendizagem e de inserção social, em condições de igualdade educativa, isto é, oferece ao aluno condições adequadas de aprendizagem de acordo com suas características, suas possibilidades. Isso significa encontrar meios para favorecer aprendizagem de todos os alunos.
Assim, são professores e escolas que precisam adequar-se aos alunos e não os alunos que devem adequar-se às escolas e aos professores.
A, dimensão da exclusão de muitos alunos da escola pode ser medida:
• pela constatação das práticas reprovativas baseadas em parâmetros de maturidade e de normalidade;
• pela ocorrência dos encaminha¬mentos de alunos para classes e escolas especiais por erros na avaliação pedagógica.
A inclusão nas classes regulares de alunos que necessitam de atendi¬mento especializado, sem que haja a preparação do professor no desempenho de seu papel, priva os alunos com necessidades especiais de uma escolaridade digna.
Para Hoffman, um sério compromisso irá mobilizar a escola brasileira deste século: formar e qualificar profissionais conscientes de sua responsabilidade ética frente à inclusão.
Se incluir é fundamental e singular,como no caminho de Santiago, é necessário valorizar cada passo do processo, sem pressa, vivendo cada dia o inusitado.
Capítulo 2 - Outra concepção de tempo em avaliação
O tempo é um tema recorrente nas discussões sobre avaliação, prin¬cipalmente nas séries finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio.
Os professores do Ensino Médio, premidos pelo vestibular, desaguam os conteúdos que têm que dar conta, no afã de estarem sempre concluindo caminhos que, na verdade, são inconclusos.
A trajetória a ser percorrida pela avaliação requer diálogo, abertura e interação, não havendo como delimitar tempos fixos. Na última década, as trajetórias da avaliação se propõem a respeitar os tempos e percursos individuais de formação, no sistema de ensino e na sala de aula.
O aprendiz determina o próprio tempo da aprendizagem
É preciso conhecer o aluno en¬quanto aprendiz, enquanto pessoa, membro de uma família, de uma comunidade, com o qual interage ativa e continuamente.
O aprendiz é sujeito de sua histó¬ria. É preciso respeitar seu tempo de aprender e de ser, o que implica de¬sagregar-se do tempo determinado para aprender dado conteúdo.
Tendo oportunidade de confrontar suas ideias com as dos colegas, ou em textos, vivendo situações problema, o aluno irá progressivamente compreen¬der e evoluir conceitualmente. Desta for¬ma, o ensino não está centrado no pro¬fessor, nas aulas frontais, pois cada par¬ticipante do processo pode colaborar com a aprendizagem dos outros. Sen¬do assim, o tempo é determinado pelo aprendiz e o conteúdo pode ser proposto e explorado de diversas formas, tanto pelo professor, como pela turma.
Cada passo é uma grande conquista
A autora oferece sugestões e exemplos de oportunidades de apren¬dizagem que podem ser oferecidas, mesmo em condições limitantes (classes superlotadas, escassez de materiais e outras situações aponta¬das por muitos como justificativa para a má qualidade do ensino):
Avaliação mediadora significa: bus¬ca de significado para todas as dimen¬sões do processo por meio de uma investigação séria sobre as caracterís¬ticas próprias dos aprendizes; conhe¬cer para promover e não para julgar e classificar; convicção de que as incer¬tezas são parte da educação porque esta é fruto de relações humanas, fun¬damentalmente qualitativas.
Outro problema passa a se consti¬tuir aqui, quando não se compreende que o processo de aquisição de conhe¬cimentos é não-linear e infinito, além de impossível de se determinar a priori: a questão dos conteúdos acadêmicos e do tempo. Sobre isso, a autora afir¬ma que uma pedagogia diferenciada pode se desenvolver na experiência coletiva da sala de aula... desde que haja a clareza de que o aluno apren¬de na relação com os outros, interativamente, mas aprende ao seu tem¬po e de forma única e singular.
Todo o aprendiz está sempre a caminho
Constatamos, no caminho, que há um conjunto de variações de respostas dos alunos de todo os níveis de ensino. Esta variabilidade de manifestações nos aponta que muitas tentativas de acerto são feitas por meio de ensaios e erros. Essas estratégias são desenhadas por meio de respostas que chamamos de erro, são comuns e o professor precisa compreender que trata-se de uma resposta incorreta, mas indicadora de progresso, de avanço em relação a uma fase anterior do aprendizado, dizendo muito sobre "qualidade".
É preciso reconhecer que nas práticas atuais, a padronização dos percursos incorre em sérios prejuízos para os alunos, porque:
Notas e conceitos são superficiais e genéricos em relação à qualidade das tarefas e manifestação dos alunos.
Notas e conceitos classificatórios padronizam o que é diferente, despersonalizando as dificuldades de avanços de cada aluno.
Superficializam e adulteram a visão da progressão das aprendizagens e do seu conjunto tanto em uma única ta¬refa, quanto em um ao letivo, pelo caráter somativo que anula o processo.
Baseiam-se, arbitrariamente, em certos e errados absolutos, negando a relativização desses parâmetros em diferentes condições de aprendizagem.
Produzem a ficção de um ensino ho¬mogêneo pela impossibilidade de acom¬panhar a heterogeneidade do grupo.
Reforçam o valor mercadológico das aprendizagens e das relações de autoritarismo em sala de aula.
Privilegiam a classificação e a com¬petição em detrimento da aprendizagem.
Entravam o diálogo entre os pro¬fessores, entre professores e alunos e da escola com os pais, em termos de avaliação, pela superficialidade do acompanhamento.
Qualidade significa intensidade, profundidade, criação, perfeição.
Como tal, sua magnitude não pode ser medida em "escalas métricas" ou por recursos de "conversão entre sis¬tema de mensuração", é importante refletir a cada passo.
Mediar é aproximar, dialogar, acom¬panhar, ajudar, sem interferir no direito de escolha do aprendiz sobre os rumos de sua trajetória de conhecimento.
Classes numerosas podem dificul¬tar essa aproximação, mas umas das alternativas é justamente o trabalho em equipe por parte dos professo¬res, que podem dividir entre si a ta¬refa de acompanhar mais de perto um grupo de alunos (tutoria).
O trabalho em equipe de professores envolve o compromisso de compartilhamento das experiências, favorecendo a abordagem interdisciplinar, a ampliação das perspectivas acerca da aprendizagem dos alunos.
A auto-avaliação como processo contínuo
A auto-avaliação é um processo con¬tínuo que só se justifica quando se cons¬titui como oportunidade de reflexão, tomada de consciência sobre a própria aprendizagem e sobre a própria conduta, para ampliar suas possibilidades e fa¬vorecer a superação de dificuldades. Ao ser solicitado a explicar como chegou a uma dada solução de uma situação, o aluno é levado a pensar e explicitar suas próprias estratégias de aprendizagem, ampliando sua consciência sobre seu próprio fazer e pensar, sobre o seu apren¬der a aprender.
O mesmo processo se aplica aos próprios professores, no processo de orientação e apoio de colegas, supervisor e demais profissionais de supor¬te pedagógico.
Capítulo 3-As múltiplas dimensões do olhar avaliativo
Avaliar, em sua totalidade, implica em prestar atenção aos seus fun¬damentos. Como um grande iceberg do qual só se percebem os registros, precisamos construir olhares mais profundos, para poder ter acesso às suas dimensões sobre:
Os registros obtidos;
O processo de avaliação;
As concepções de avaliação;
Os valores sociais e éticos.
Avaliação é controle. No âmbito es¬colar, isso reverte o compromisso do pro¬fissional do educador: quais os princípi¬os e valores morais, sociais, educacio¬nais que fundamentam as tomadas de decisões com base nos processos de ava¬liação realizados; quais os critérios utili¬zados, até que ponto são claros e trans¬parentes para todas a comunidade (es¬cola, família, os próprios alunos); quais os benefícios ou prejuízos que podem advir desse processo de controle outor¬gado à escola e aos professores. Daí o compromisso ético implícito no proces¬so de avaliação mediadora.
Avaliar para reprovar não é indi¬cador da qualidade da escola ou do professor. Isso só tem sentido dentro de uma perspectiva classificatória e seletiva.
A finalidade do controle deve ser entendida a favor do aluno e não como obrigação imposta pelo sistema. Os trajetos de cada aprendiz são únicos, obedecem a ritmos e interes¬ses diversos, mesmo vivendo a mes¬ma experiência, cada um a experi¬menta de uma forma singular, o que implica em aprendizagens diferentes dentro de um mesmo contexto.
Delineando objetivos
Definir os rumos, delinear o nor¬te, o destino essencial das ações educativas precisa ser o compromis-so fundamental do educador no pro¬cesso de avaliação da aprendizagem. Entretanto este trabalho se dá em um contexto escolar concreto em que
"a escola enfrenta muitos limites nesse sentido: behaviorismo, taxionomias intermináveis, excessivo fracionamento dos objetivos, e permanen¬te tensão no ambiente escolar entre os que querem transmitir conheci¬mentos e os que querem desenvolver práticas sociais".(Perrenoud, 2000).
Metas e objetivos não se consti¬tuem em pontos de chegada abso¬lutos, mas pontos de passagem, no¬vos rumos para a continuidade do trabalho educativo.
Avaliar segundo esses princípios im¬plica refletir sobre as crenças, intenções, ideias, estratégias, a quem se destinam, quais as condições existentes, quais possibilidades e alternativas que pode ser citadas em favor do aprendiz.
O plano epistemológico
A intervenção pedagógica é determinada pela compreensão dos proces¬sos realizados pelo aprendiz em sua re¬lação com o objeto de conhecimento.
Aprender exige engajamento do aprendiz na construção de sentidos o que implica busca de informações pertinentes momentos diversificados de aprendizagem contínua. Isso re¬sulta em que o trabalho do profes¬sor acerca dos conceitos que pre¬tende ensinar consiste em provocar gradativamente os aprendizes, ofe¬recendo oportunidade para que es¬tabeleçam relações entre conceitos e entre as várias áreas do conhecimento. Assim, interdisciplinaridade e transversalidade são inerentes ao processo educativo. A compreensão que o aluno tem de uma dada disci¬plina interfere em sua aprendizagem em outras disciplinas.
Os conteúdos
Cabe ao professor:
• atentar às concepções prévias dos alunos e seus modos de expressarem-se sobre elas para poder organizar situações de aprendizagem capazes de envolver esses alunos;
• estar alerta aos desdobramen¬tos dos objetivos traçados inicialmente, que constituirão diversos rumos de prolongamento dos temas em es¬tudo, dentro de uma visão interdisciplinar, e diversificação dos procedimentos de aprendizagem;
• organizar momentos de estruturação do pensamento, favorecendo aos alunos oportunidades para objetivação de suas ideias e a consolidação dos conceitos e noções desenvolvidas.
O planejamento pedagógico revela múltiplos direcionamentos e está diretamente vinculado ao processo avaliatório, uma vez que as decisões metodo¬lógicas estabelecem as condições de aprendizagem ampliando ou restringin¬do o processo de conhecimento.
A intervenção pedagógica deve estar comprometida com a supera¬ção de desafios que possam ser enfrentados pelos alunos, favorecendo-os avançar sempre.
Perguntar mais do que responder
Avaliar é questionar, formular perguntas, propor tarefas desafiadoras em processo consecutivo/contínuo.
A avaliação contínua significa acompanhamento da construção do conhecimento por parte do aprendiz, exigindo alterações qualitativas nas formas registro e tomadas de decisão sobre aprovação. Cabe ao professor perguntar mais do que responder, oferecendo ao aluno múltiplas oportunidades ¬de pensar, buscar conhecimentos, engajar-se na solução de problemas, repensar, comprometer-se com seus próprios avanços e dificuldades.
Transformar respostas em novas perguntas
1. Cada resposta deve suscitar mais perguntas, tanto por parte dos aprendizes como do próprio professor. A continuidade da ação pedagógica condiciona-se aos processos vividos, interesses, avançados e necessidades dos alunos. Assim:
Experências coletivas resultam em construções individuais (cada aluno aprenderá a seu jeito, a seu tempo, responderá a sua maneira).
A interpretação das respostas dos alunos possibilita ao professor perceber necessidades e interesses individuais de múltiplas dimensões (análise qualitativa)
Novas experiências educativas, enriquecedoras e complementares, articuladas às observações feitas, são propostas e/ou negociadas com os alunos (explicações do professor, atividades que podem ser para todo o grupo, em pequenos grupos ou específicas para determinados alunos).
Novas tarefas e/ou atividades são propostas para acompanham o aluno em sua evolução (preferencialmente tarefas avaliativas individuais).(p.74)
Capítulo 4 - Avaliação e mediação
... os melhores guias são os próprios peregrinos, que percorrem o caminho conosco, enfrentando as mes¬mas dificuldades e provocando-nos a andar mais depressa.
Avaliação mediadora é um proces¬so interativo, de troca de mensagens e de significados, de confronto.
A mediação, conforme Vygotsky e Piaget, é essencial na construção do conhecimento.
Para Vygotsky a reconstrução é importante porque, no processo de internalização o aluno atribui sentido à informação criando e recriando sig¬nificados com o uso e a audição/lei¬tura da língua falada e escrita.
Para Vygotsky e Piaget, a lingua¬gem é a mediação do pensamento.
Note-se ainda que a interação social é fundamental, pois nela se dará a aprendizagem.
A avaliação é um processo dinâmi¬co e espiralado que acompanha o pro¬cesso de construção do conhecimen¬to, sendo uma interpretação que assu¬me diferentes significados e dimensões ao longo do processo educacional, tanto por parte do professor como do aluno.
A dinâmica do processo avaliativo
A dinâmica da avaliação é complexa, uma vez que o processo de aprendizagem, entendido como construção do conhecimento, é ao mesmo tempo individual e coletivo, pois resulta da ação do aprendiz sobre o objeto de conhecimento e da interação social, que o leva a uma interpretação que necessita, e pode ser reformulada, ampliada progressivamente, tornando-o capaz de pensar sobre seus própri¬os pensamentos elaborando seus conceitos e reelaborando outros.
Pela mobilização chegamos à ex¬pressão do conhecimento, realizamos a experiência educativa, o que nos possibilita mobilizar novas competências adquiridas no processo.
Mediando a mobilização
A expressão/construção da "aprendizagem significativa" pode se realizar de múltiplas formas e em diferentes níveis de compreensão.
A avaliação mediadora destina-se a mobilizar, favorecer a experiência educativa e a expressão do conheci¬mento e a abertura a novas possibilidades por parte do aprendiz.
Não há sentido em avaliar tarefas coletivas atribuindo valores individu¬ais ou somar pontos por participação e outras atividades, uma vez que essas atividades são oportunidades de interação em meio ao processo e não pontos de chegada.
Para Charlot, o conceito de mobilização impli¬ca a ideia do movimento.
Qual o papel do educador/ avaliador?
É o papel de mediador, exigindo-lhe manter-se flexível, atento, crítico sobre seu planejamento. É preciso que ele seja propositivo, sem delimitar, con¬siga questionar e provocar, sem ante¬cipar respostas prontas; articular no¬vas perguntas a um processo contínuo de construção do conhecimento.
O papel do educador ao desen¬cadear processos de aprendizagem é o de mediador da mobilização para o aprender.
A investigação de concepções prévias
A análise das concepções prévias dos alunos não pode ser confundida com as condições prévias do aluno. O que o aluno já sabe é baseado em elaborações intuitivas sobre dados da realidade, que necessita ser aperfei¬çoado. As condições prévias referem-se a história escolar e de vida de cada aluno, que devem ser conhecidas em favor do alunos e não para fortalecer pré-conceitos sobre ele.
A finalidade da avaliação no que se refere à mobilização é de adequar as propostas e as situações às neces¬sidades e possibilidades dos alunos, para poder fornecer-lhes a aprendi¬zagem significativa.
Conhecer as concepções prévias do aluno favorece o planejamento em termos de pontos de partida, e os possíveis rumos a seguir, mas estes necessitam ser redimensionados continuamente ao longo do processo. Conhecer as condições prévias permite planejar tempos de desco¬bertas, de diálogos, de encontros, de interação de trocas, de expressão, ao longo do período letivo.
Os processos de educação e de avaliação exigem do professor a postura investigativa durante todo o percurso educativo.
Como mediar o desejo e a necessidade de aprender?
O trabalho do professor consiste em:
• mediar o desejo e a necessi¬dade de aprender;
• mediar as experiências educativas;
• mediar as estratégias de apren¬dizagem no meio de atividades diver¬sificadas e diferenciadas;
• mediar a expressão do conhe¬cimento ao longo de tarefas grada¬tivas e articuladas.
Mediar a mobilização significa suscitar o envolvimento do aluno no pro¬cesso de aprendizagem, criando pergun¬tas mobilizadoras, experiências interativas e oportunidades de expressão do pensamento individual, mesmo que as respostas não sejam ainda corretas.
Mediando a experiência educativa
Mediar as experiências educativas significa acompanhar o aluno em ação-reflexão-ação, nos processos si¬multâneos de busca informações, refletir sobre seus procedimentos de aprendizagem, interagir com os ou¬tros, refletir sobre si próprio enquanto aprendiz (p.94).
Duas perguntas se tornam essen¬ciais na mediação:
Qual a dimensão do envolvimento do aluno com a atividade de aprender?
Como ele interage com os outros?
As estratégias de aprendizagem
Mediar as estratégias de aprendiza¬gem significa intervir no processo de aprendizagem provocando no apren¬diz, e no próprio professor, diferentes graus de compreensão, levando a refletirem sobre seus entendimentos no diálogo educativo. Significa oferecer aos aprendizes: experiências necessá¬rias e complementares (diversificadas no tempo), com diversos graus de di¬ficuldades, de forma individual, em par¬cerias, em pequenos grupos, em gran¬des grupos para promover confronto de ideias entre aprendizes e entre es¬tes e o professor, por meio de diversos recursos didáticos e de diversas formas de expressão do conhecimento, por meio de diferentes linguagens.
Os desafios propostos durante a atividade educativa são observados por Hoffmann:
• Nem sempre o que o profes¬sor diz ao estudante é entendido como ele gostaria;
• A estratégia utilizada pelo aluno, ao fazer algo, só pode ser intuída pelo professor e ajudá-lo ou confundi-lo;
• O professor sabe onde o alu¬no poderá chegar, mas não deverá dizê-lo assim suas orientações serão sempre incompletas.
• O aluno nem sempre expressa suas dúvidas ou as expressa claramen¬te, uma vez que "são dúvidas" - o pro¬fessor precisa interpretar perguntas.
• Ouvir o aluno antes de inter¬vir assegura melhores interpretações sobre suas estratégias.
• Posturas afetivas, nessas in¬tervenções, minimizam a pressão exercida pelo questionamento do professor.
Esses desafios possibilitam a aqui¬sição de competências necessárias aos professores/profissionais reflexivos.
Atividades diversificadas ou diferenciadas?
Diversificar experiências educativas representa alguns princípios importan¬tes em avaliação mediadora: diversifi¬cá-las em tempo, graus de dificulda¬de, termos de realização individual, termos dos recursos didáticos e termos da expressão do conhecimento.
Diferenciar experiências educati¬vas atende aos pressupostos básicos da ação docente:
• Aprender sobre o aprender;
• Reconhecer que o processo de conhecimento é qualitativamente di¬ferente;
• Mediar o desenvolvimento de aprendizagens coletivas e de atendimento individual;
• Valorizar a heterogeneidade os grupo no processo de formação a diversidade;
• Oferecer ajuda específica se discriminar; sem desrespeitar; sem subestimar.
Mediando a expressão do conhecimento
Mediar a expressão do conhecimento implica a reutilização de ins¬trumentos de avaliação como desencadeadores da continuidade da ação pedagógica, sendo o desempe¬nho do aluno considerado como pro¬visório, uma vez que está em proces¬so de aprendizagem.
Nesse sentido, notas ou conceitos não podem ser consideradas definiti¬vas, mas apenas relativas ao conjunto de aprendizagens ocorridas em um dado período. Implica também refletir sobre as condições oferecidas para que tal conjunto de aprendizagem ocorra.
Tarefas gradativas e articuladas
Para Hoffmann, a avaliação me¬diadora é mais exigente e rigorosa para alunos e professores porque sus¬cita a permanente análise do pen¬samento em construção, o que sig¬nifica muitas tarefas individuais e análise imediata do professor.
O que o aluno fala, escreve ou faz não é seu pensamento, mas sua ex¬pressão, que também evolui e se apri¬mora progressivamente e necessita ser trabalhada. Os instrumentos de avali¬ação devem respeitar as diferentes for¬mas de expressão do aluno, ao mes¬mo tempo em que definem a dimen¬são do diálogo entre alunos e profes¬sor. A interpretação que o professor faz das expressões do aluno está sem¬pre sujeita a ambiguidades, inseguran¬ças, indefinições, daí a necessidade do diálogo, da troca de ideias que fa¬voreça a convergência de significados.
Na perspectiva mediadora, toda avaliação, desde um simples comen¬tário do professor até o uso de ins¬trumentos formais, tem por finalida¬de a evolução do aluno em termos de postura reflexiva sobre o que aprende, as estratégias que utiliza e sua interação com os outros. Isso só ocorre mediante a postura igualmente reflexiva do educador.
Respeito às diferentes formas de expressão
Os instrumentos de avaliação, em termos do planejamento e análise, definirão a dimensão do diálogo entre alunos e professor.
O principio fundamental da ex¬pressão do conhecimento: o que ou¬vimos, vemos ou lemos não é o pen¬samento do aluno, mas a sua expres¬são, que também evolui, se aprimora e precisa ser trabalhada.
Os limites no diálogo entre pro¬fessores e alunos devem ser consi¬derados como positivos na busca de sintonia. A interpretação dos senti¬dos, expressos por ambos, está sem¬pre sujeita a ambiguidade, inseguranças e indefinições.
Uma postura reflexiva do aluno e do professor
As tarefas avaliativas operam fun¬ções de reflexão que possibilitam:
• para o professor: elemento de reflexão sobre os conhecimentos ex¬pressos pelos alunos x elemento de reflexão sobre o sentido da sua ação pedagógica;
• para o aluno: oportunidade de reorganização e expressão de conhe¬cimentos x elemento de reflexão so¬bre os conhecimentos construídos e procedimentos de aprendizagem.
Mediar a aprendizagem significa, favorecera tomada de consciência do aluno sobre limites e possibilidades no processo de conhecimento, pos¬sibilitando ao educando refletir sobre sua apropria aprendizagem, a partir de ações do cotidiano, originando sig¬nificativas práticas de auto-avaliação.
Capítulo 5 - Registros em avaliação mediadora
...Se estivermos contando uma história, precisamos agir como histo¬riadores, registrando e organizando dados da nossa memória, para não cairmos no erro do esquecimento...
Os registros em avaliação media¬dora envolvem desde o uso de instru¬mentos comumente utilizados, tais como: provas (objetivas e dissertativas) exercícios, preenchimento de lacunas, escolha de afirmações verdadeiras ou falsas, itens de múltipla escolha, ques¬tões combinadas, etc., pois o que verdadeiramente importa é a clareza da tarefa para o aluno e a reflexão do pro¬fessor sobre a interpretação que será dada as expressões dos alunos em termos de encaminhamentos pedagógi¬cos a serem realizados a seguir.
A organização de dossiês dos alu¬nos, portfólios, relatórios de avaliação envolve meios de registro de um con¬junto de aprendizagem do aluno que permitam ao professor, ao próprio alu¬no e a suas famílias uma visão evolutiva do processo. Esses instrumentos tor¬nam-se mediadores na medida em que contribuem para entender a evolução do aluno e apontar ao professor novos rumos para sua intervenção pedagó¬gica sempre o mais favorável possível à aprendizagem do aluno, de todos os alunos, de acordo com suas necessi¬dades e possibilidades.
Os registros escolares precisam refletir com clareza os princípios de avaliação mediadora delineados, de tal forma que registros classificatórios sejam superados em favor de regis¬tros que assumam o caráter de ex¬periências em construção, confian¬tes em sua perspectiva ética e humanizadora. Nada, em avaliação, serve como regra geral, ou vale para todas as situações, em termos de procedimento.
O processo de avaliação precisa ser coerente com todo o processo de aprendizagem, desde sua concepção, definição de sua finalidade, planeja¬mento de estratégias de intervenção, compreensão do processo de cons¬trução está atrelado às concepções sobre a finalidade de educação, as quais determinam as estratégias metodológicas de ensino.
Instrumentos a serviço das metodologias
Quando a autora se refere a ins¬trumentos de avaliação, está falan¬do sobre testes, trabalhos e todas as formas de expressão do aluno que me permitam acompanhar o seu pro¬cesso de aprendizagem - tarefas avaliativas.
Instrumentos de avaliação são registros de diferentes naturezas. Ora é o aluno que é levado a fazer os próprios registros, expressando o seu conhecimento em tarefas, tes¬tes, desenhos, trabalhos e outros instrumentos, ora é o professor quem registra o que observou do aluno, fazendo anotações e outros apontamentos.
Critérios de correção de tarefas
Critérios de avaliação podem, se¬rem entendidos por orientações didáticas de execução de uma tarefa, por seus aspectos formais: número de páginas, organização no papel, itens de resposta, normas de redação técnica, etc.
Tarefas avaliativas, numa visão mediadora, são planejadas tendo como referencia principal a sua finalidade, a clareza de intenções do professor sobre o uso que fará dos seus resultados, muito mais do que embasados em normas de ela¬boração.
O significado dos registros para os professores
A prática classificatória assumiu "status" de precisão, objetividade e cientificidade, sendo necessário, para sua superação, a reflexão em ação e a reflexão sobre a ação (trocando idei¬as com outros colegas).
Os registros não necessitam ser genéricos, nem de ordem atitudinal, nem devem ser centrados em cum¬primento de tarefas quantitativos ou organização de cadernos e materiais.
LERNER, Délia. Ler e escrever na escola: o real, o possível, o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002.
Introdução
Embora seja difícil e demande tempo, a escola necessita de trans¬formações profundas no que concer¬ne ao aprendizado da leitura e da es¬crita, que só serão alcançadas atra¬vés da compreensão profunda de seus problemas e necessidades, para que então seja possível falar de suas pos¬sibilidades.
Capítulo 1 Ler e Escrever na Escola: O Real, o Possível e o Necessário
Aprender a ler e escrever na esco¬la deve transcender a decodificação do código escrito, deve fazer sentido e estar vinculado à vida do sujeito, deve possibilitar a sua inserção no meio cultural a qual pertence, tornando-o capaz de produzir e interpretar textos que fazem parte de seu entorno.
Torna-se, então, necessário reconceitualizar o objeto de ensino toman¬do por base as práticas sociais de lei¬tura e escrita, ressignificando seu aprendizado para que os alunos se apropriem dele 'como práticas vivas e vitais, em que ler e escrever sejam instrumentos poderosos que permitam repensar o mundo e reorganizar o próprio pensamento, e em que interpre¬tar e produzir textos sejam direitos que é legítimo exercer e responsabilidades que é necessário assumir'.
Para tornar real o que compreen¬demos ser necessário, é preciso co¬nhecer as dificuldades que a escola apresenta, distinguindo as legítimas das que fazem parte de 'resistências sociais' para que então se possa pro¬por soluções e possibilidades.
A tarefa é difícil porque, a própria especificidade do aprendizado da lei¬tura e da escrita que se constituem em construções individuais dos sujei¬tos agindo sobre o objeto (leitura e escrita) torna a sua escolarização difí¬cil, já que não são passíveis de se sub¬meterem a uma programação sequencial. Por outro lado, trata-se de práticas sociais que historicamen¬te foram, e de certo modo continuam sendo, patrimônio de certos grupos, mais que de outros, o que nos leva a enfrentar e tentar buscar caminhos para resolver as tensões existentes na instituição escolar entre a tendência à mudança (democratização do ensino) e a tendência à conservação (repro¬dução da ordem social estabelecida).
É difícil ainda, porque o ato de ensinar a ler e escrever na escola tem finalidade puramente didática: a de possibilitar a transmissão de saberes e comportamentos culturais, ou seja, a de preservar a ordem pre¬estabelecida, o que o distancia da função social que pressupõe ler para se comunicar com o mundo, para conhecer outras possibilidades e refletir sobre uma nova perspectiva.
É difícil também, porque a estruturação do ensino conforme um eixo temporal único, segundo uma pro¬gressão linear acumulativa e irreversível entra em contradição com a própria natureza da aprendizagem da leitura e da escrita que, como vimos, ocorre por meio de aproximações do sujeito com o objeto, provocando coordenações e reorganizações cognitivas que lhe per¬mite atribuir um novo significado aos conteúdos aprendidos.
E, finalmente, a necessidade da escola em controlar a aprendizagem da leitura faz com que se privilegie mais o aspecto ortográfico do que os interpretativos do ato de ler, e o siste¬ma de avaliação, no qual cabe somente ao docente o direito e o poder de ava¬liar, não propicia ao aluno a oportuni¬dade de autocorreção e reflexão sobre o seu trabalho escrito, e conseqüentemente, não contribui para a construção da sua autonomia intelectual.
Diante desses fatos, o que é pos¬sível fazer para que se possa concili¬ar as necessidades inerentes à insti¬tuição escolar e, ao mesmo tempo, atender as necessidades de formar leitores e escritores competentes ao exercício pleno da cidadania?
Em primeiro lugar devem se tor¬nar explícitos aos profissionais da edu¬cação os aspectos implícitos nas prá¬ticas educativas que estão acessíveis graças aos estudos sociolinguísticos, psicolinguísticos, antropológicos e históricos, ou seja, aqueles que nos mostram como a criança aprende a ser leitora e escritora; o que facilita ou quais são as prerrogativas essen¬ciais a esse aprendizado.
Em segundo lugar, é preciso que se trabalhe com projetos como fer¬ramenta capaz de articular os propó¬sitos didáticos com os comunicativos, já que permitem uma articulação dos saberes sociais e os escolares. Além disso, o trabalho com projetos esti¬mula a aprendizagem, favorece a au¬tonomia, pois envolve toda a clas¬se, e evita o parcelamento do tempo e do saber, já que tem uma aborda¬gem multidisciplinar.
"É assim que se torna possí¬vel evitar a justaposição de atividades sem conexão - que abordam aspectos também sem conexão com os conteúdos -, e as crianças tem oportunidade de ter acesso a um trabalho sufici¬entemente duradouro para resolver problemas desafiantes, construindo os conhecimentos necessários para isso, para estabelecer relações entre diferen¬tes situações e saberes, para consolidar o aprendido e reutilizá-lo... ".(p.23).
Finalmente, é possível repensar a avaliação, sabendo que esta é neces¬sária, mas que não pode prevalecer sobre a aprendizagem. Segundo a au¬tora, 'ao diminuir a pressão do con-trole, torna-se-se possível avaliar aprendi¬zagens que antes não ocorriam [...]' porqueno trabalho com projetos, os alu¬nos discutem suas opiniões, buscam informações que possam auxiliá-los e procuram diferentes soluções, fatores importantíssimos a formação de cida-dãos praticantes da cultura escrita.
Capítulo 2 - Para Transformar o Ensino da Leitura e da Escrita
"O desafio [...] é formar se¬res humanos críticos, capazes de ler entrelinhas e de assumir uma posição própria frente à mantida, explicita ou implicitamente, pe¬los autores dos textos com os quais interagem em vez de per¬sistir em formar indivíduos de¬pendentes da letra do texto e da autoridade dos outros", (p.27)
Para que haja uma transformação verdadeira do ensino da leitura e da escrita, a escola precisa favorecer a aprendizagem significativa, abandonan¬do as atividades mecânicas, e sem sen¬tido, que levam o aluno a compreender a escrita como uma atividade pura e unicamente escolar. Para isso, a esco¬la necessita propiciar a formação de pessoas capazes de apreciar a literatu¬ra e de mergulhar em seu mundo de significados, formando escritores e não meros copistas, formando produtores de escrita conscientes de sua função e poder social. Precisa, também, prepa¬rar as crianças para a interpretação e produção dos diversos tipos de texto existentes na sociedade, fazendo com que a escrita deixe de ser apenas um objeto de avaliação e passe a ser um objeto de ensino, capaz não apenas de reproduzir pensamentos alheios, mas de refletir sobre o seu próprio pensa¬mento, enfim, promovendo a desco¬berta da escrita como instrumento de criação e não apenas de reprodução. Para realmente transformar o en¬sino da leitura e da escrita na escola, é preciso, ainda, acabar com a discri¬minação que produz fracasso e abandono na escola, assegurando a todos o direito de 'se apropriar da leitura e da escrita como ferramentas essen¬ciais de progresso cognoscitivo e de crescimento pessoal'.
É possível a mudança na escola?
Ensinar e ler e escrever faz parte do núcleo fundamental da instituição escolar, está nas suas raízes, consti¬tui a sua missão alfabetizadora e sua função social, portanto, é a que mais apresenta resistência a mudanças. Além disso, nos últimos anos, foi a área de que mais sofreu com a inva¬são de inovações baseadas apenas em modismos.
"... O sistema de ensino continua sendo o terreno pri¬vilegiado de todos os voluntarismos - dos quais talvez seja o último refúgio. Hoje, mais de que ontem, deve suportar o peso de todas as expectativas, dos fantasmas, das exigências de toda uma sociedade para a qual a educação é o ultimo portador de ilusões"2.
Sendo assim, para que seja pos¬sível uma mudança profunda da prá¬tica didática, vigente hoje nas institui¬ções de ensino, capaz de tornar pos¬sível a leitura na escola, é preciso que esta esteja fundamentada na evolu¬ção histórica do pensamento peda¬gógico, sabendo que muito do que se propõe pode ser encontrado nas ideias de Freinet, Dewey, Decroly e outros pensadores e educadores, o que significa estarem baseadas no avanço do conhecimento científico dessa área, que como em outras áre¬as do conhecimento científico, teve suas hipóteses testadas com o objetivo de desvendar a gênese do conhe¬cimento humano - como os estudos realizados por Jean Piaget. É preciso compreender também, que essas mudanças não dependem apenas da capacitação adequada de seus pro¬fissionais, já que esta é condição ne¬cessária, mas não suficiente, é preci¬so conhecer o cotidiano escolar em sua essência, buscando descobrir os mecanismos ou fenômenos que per¬mitem ou atravancam a apropriação da leitura e da escrita por todas as crianças que ali estão inseridas.
O que vimos até hoje, por meio dos trabalhos e pesquisas que temos realizado no campo da leitura e da escrita, é que existe um abismo que separa a prática escolar da prática social da leitura e da escrita - lê-se na escola trechos sem sentido de uma realidade desconhecida para a crian¬ça, já que foram produzidos sistematica¬mente para serem usados no espaço es-colar - a fragmentação do ensino da língua (primeiro sílabas simples, de¬pois complexas, palavras, frases...) não permite um espaço para que o aluno possa pensar no que aprendeu dentro de um contexto que lhe faça sentido, e ainda, fazem com que esta perca a sua identidade.
"Como o objetivo final do ensino é que o aluno possa fazer funcionar o aprendido fora da escola, em situações que já não serão didáticas, será necessário manter uma vigilân¬cia epistemológica que garan¬ta uma semelhança fundamen¬tal entre o que se ensina e o objeto ou prática social que se pretende que os alunos apren¬dam. A versão escolar da leitura e da escrita não deve afas¬tar-se demasiado da versão social não-escolar". (p.35)
O "Contrato Didático"
O Contrato Didático aqui é consi¬derado como as relações implícitas estabelecidas entre professor e alu¬no, sobretudo porque estas exercem influência sobre o aprendizado da lei-tura e da escrita, já que o aluno deve concentrar-se em perceber ou des¬cobrir o que o professor deseja que ele 'saiba' sobre aquele texto que o professor escolheu para que ele leia e não em suas próprias interpreta¬ções: "A 'cláusula' referente à inter¬pretação de textos parece estabelecer [...] que o direito de decidir so¬bre a validade da interpretação é privativo do professor...".
Se o objetivo da escola é formar cidadãos praticantes da leitura e da escrita, capazes de realizar escolhas e de opinar sobre o que leem e veem em seu entorno social, é preciso que seja revisto o Contrato Didático, prin¬cipalmente no âmbito da leitura e da escrita, e essa revisão é encargo dos pesquisadores de didática - divulgan¬do os resultados obtidos bem como os elementos que podem contribuir para as mudanças necessárias -, é responsabilidade dos organismos que regem a educação - que devem levar em conta esses resultados -, é encar¬go dos formadores de professores e de todas as instituições capazes de comunicar à comunidade, e particu¬larmente aos pais, da importância que tem a análise, escolha e exercício de opinião de seus filhos quando do exer¬cício da leitura e da escrita.
Ferramentas para transformar o ensino
Vimos que transformar o ensino vai além da capacitação dos profes¬sores, passa pela sua revalorização pessoal e profissional; requer uma mudança de concepção da relação ensino-aprendizagem para que se possa conceber o estabelecimento de objetivos por ciclos que abrangem os conhecimentos - objeto de ensino - de forma interdisciplinar, visando diminuir a pressão do tempo didático e da fragmentação do conhecimento.
Requer que não se percam de vista os objetivos gerais e de prioridade absoluta, aqueles que são essenciais à educação e lhe conferem significa¬do. Requer, ainda, que se compreenda a alfabetização como um processo de desenvolvimento da leitura e da escrita, e que, portanto, não pode ser desprovido de significado.
Essa compreensão só será alcançada na medida em que forem conhecidos e compreendidos os es¬tudos científicos realizados na área, e que nos levaram a descobrir a impor¬tância da atividade mental construti¬va do sujeito no processo de constru¬ção de sua aprendizagem, ressignificando o papel da escola. Colocando em destaque o aprendizado da leitura e da escrita, consideramos fundamen¬tal que sejam divulgados os resulta¬dos apresentados pelos estudos psicogenéticos e psicolingüísticos, não apenas a professores ou profissionais ligados à educação, mas a toda soci¬edade, objetivando conscientizá-los da sua validade e importância, levando-os a perceber as vantagens das estra¬tégias didáticas baseadas nesses es-tudos, e, sobretudo, conscientizando-os de que educação também é objeto da ciência.
Voltando à capacitação, enfati¬zando sua necessidade, é preciso que se criem espaços de discussão e tro¬ca de experiências e informações, que dentre outros aspectos, servirão para levar o(a) professor(a) a perceber que a di¬versidade cultural não acontece ape¬nas em sua sala de aula, que ela faz parte da realidade social na qual estamos inseridos, e que sendo assim, não poderia estar fora da escola e, ain¬da, que esta diversidade tem muito a contribuir se o nosso objetivo educa¬cional consistir em preparar nossos alunos para a vida em sociedade. No que concerne a leitura e escrita, pare¬ce-nos essencial ter corno prioritária a formação dos professores como lei¬tores e produtores de texto, capazes de aprofundar e atualizar seus saberes de forma permanente'.
Nossa experiência nos levou a considerar que a capacitação dos professores em serviço apresenta melhores resultados quando é realizada por meio de oficinas, sustentadas por bibliografias capazes de dar conta das interrogações a respeito da prática que forem surgindo durante os encontros, que devem se estender durante todo o ano letivo, e que contam com a participação dos coordenadores também em sala de aula, mas que, a longo prazo, capacitem oprofessor a seguir autonomamente, sem que seja necessário o acompanhamento em sala de aula.
Capítulo 3 – Apontamentos a partir da Perspectiva Curricular
É importante que, ao propor uma transformação didática para uma instituição de ensino, seja considerada a sua particularidade, o que se dá por meio do conhecimento de suas neces¬sidades e obstáculos, implícitos ou explícitos, que caberá a proposta su¬prir ou superar. É imperativo que a elaboração de documentos curricula¬res esteja fortemente amparada na pesquisa didática, já que será neces¬sário selecionar os conteúdos que serão ensinados, o que pressupõe uma hierarquização, já que privilegi¬ará alguns em detrimento de outros.
"Prescrever é possível quan¬do se está certo daquilo que se prescreve, e se está tanto mais seguro quanto mais investigada está a questão do ponto de vista didático".(p. 55).
As escolhas de conteúdos devem ter como fundamento os propósitos educativos', ou seja, se o propósito educativo do ensino da leitura e da escrita é o de formar os alunos como cidadãos da cultura escrita, então o objeto de ensino a ser selecionado deve ter como referência fundamental as práticas sociais de leitura e es¬crita utilizadas pela comunidade, o que supõe enfatizar as funções da leitura e da escrita nas diversas situações e razões que levam as pessoas a ler e escrever, favorecendo seu ingresso na escola como objeto de ensino.
Os estudos em torno das práticas de leitura existentes, ou preponderan¬tes, no decorrer da história da huma¬nidade mostraram que, em determi¬nados momentos históricos, privilegia-vam-se leituras intensas e profun¬das de poucos textos, como por exemplo, os pensadores clássicos, se¬guidos de profundas reflexões reali¬zadas por meio de debates ou con¬versas entre pequenos grupos de pes¬soas ou comunidades, se tomarmos como exemplo a leitura da Bíblia.
Com o avanço das ciências e o aumento da diversidade literária dis¬ponível - nas sociedades mais abas¬tadas - as práticas de leitura passa¬ram a se alternar entre intensivas ou extensivas (leitura de vários textos com menor profundidade), mas sempre mantendo um fator comum: elas, lei¬tura e escrita, sempre estiveram inseridas nas relações com as outras pessoas, discutindo hipóteses, ideias, pontos de vista, ou apartes indicando a leitura de algum título ou autor.
O aspecto mais importante que podemos tirar acerca dos estudos históricos é que aprende-se a ler, len¬do (ou a escrever, escrevendo), por¬tanto, é preciso que os alunos tenham contato com todos os tipos de texto que são veiculados na sociedade, que eles tenham acesso a eles, que esses materiais deixem de ser privilégio de alguns, passando a ser patrimônio de todos. Didaticamente, isto significa que os alunos precisam se apropriar destes textos pelas práticas de leitura significativas que propiciem reflexões individuais e grupais que, embora demandem tempo, são es¬senciais para que o sujeito possa, no futuro, ser um praticante da leitura e da escrita.
"...É preciso assinalar que, ao exercer comportamentos de leitor e de escritor, os alunos têm também a oportunidade de entrar no mundo dos textos, de se apropriar dos traços distintivos[...] de certos gêne¬ros, de ir detectando matizes que distinguem a 'linguagem que se escreve' e a diferenci¬am da oralidade coloquial, de pôr em ação [...] recursos linguísticos aos quais é neces¬sário apelar para resolver os diversos problemas que se apresentam ao produzir ou in¬terpretar textos [...[é assim que as práticas de leitura e escrita, progressivamente, se transfor¬mam em fonte de reflexão metalingüística". (p. 64).
Capítulo 4 E possível ler na escola?
"Ler é entrar em outros mundos possíveis. É indagar a realidade para compreendê-la melhor, é se distanciar do tex¬to e assumir uma postura crí¬tica frente ao que se diz e ao que se quer dizer, é tirar carta de cidadania no mundo da cultura escrita...".(p.73).
Ensinar a ler e escrever foi, e ain¬da é, a principal missão da escola, no entanto, dois fatores parecem contribuir para que a escola não ob¬tenha sucesso:
1. A tendência de supor que existe uma única interpretação pos¬sível a cada texto;
2. A crença - como diria Piaget - de que a maneira como as crianças aprendem difere da dos adultos e que, portanto, basta ensinar-lhes o que julga¬rem pertinente, sem que haja preocupação com o sentido ou significado que tais conteúdos tem para as crianças, o que, além de tudo, facilita o controle da aprendizagem, já que essa concepção permite uma padronização do ensino.
Para que seja possível ler na es¬cola, é necessário que ocorra uma mudança nessas crenças, é preciso, como já vimos, que sejam conside¬rados os resultados dos trabalhos científicos em torno de como ocorre o processo de aprendizagem nas crian¬ças: que ele se dá através da ação da criança sobre os objetos (físicos e sociais), sendo a partir dessa ação que ela (a criança) lhe atribuirá um valor e um significado.
Sabendo que a leitura é, antes de tudo, um objeto de ensino que na escola deverá se transformar em um objeto de aprendizagem, é importante não perder de vista que sua apropri¬ação só será possível se houver sen¬tido e significado para o sujeito que aprende, que esse sentido varia de acordo com as experiências prévias do sujeito e que, portanto, não são suscetíveis a uma única interpretação ou significado e que o caminho para a manutenção desse sentido na es¬cola está em não dissociar o objeto de ensino de sua função social.
O trabalho com projetos de leitu¬ra e escrita cujos temas são dirigidos à realização de algum propósito so¬cial vem apresentando resultados positivos. Os temas propostos visam atender alguma necessidade da co¬munidade em questão e são estru¬turados da seguinte forma:
a) Proposta do projeto às crianças e discussão do plano do trabalho;
b) Curso de capacitação para as crianças, visando prepará-las para a busca e consulta autônoma dos materiais a serem utilizados quando da realização das etapas do projeto;
c) Pesquisa e seleção do materi¬al a ser utilizado e/ou lugares a serem visitados;
d) Divisão das tarefas em peque¬nos grupos;
e) Participação dos pais e da co¬munidade;
f) Discussão dos resultados en¬contrados pelos grupos;
g) Elaboração escrita dos resul¬tados encontrados pelos gru¬pos (que passará pela revisão de outro grupo e depois pelo professor);
h) Redação coletiva do trabalho final;
i) Apresentação do projeto à co¬munidade interessada.
j) Avaliação dos resultados.
Nesses projetos tem-se a oportu¬nidade de levar a criança a extrair in¬formações de diversas fontes, inclu¬sive de textos que não foram escritos exclusivamente para elas e que apresentam um grau maior de dificuldade. A discussão coletiva das informações que vão sendo coletadas propicia a troca de ideias e a verifica¬ção de diferentes pontos de vista, como acontece na vida real, e, ain¬da, durante a realização desses pro¬jetos, as crianças não leem e escre¬vem só para 'aprender'. A leitura as¬sume um propósito, um significado, que atende também aos propósitos do docente - de inseri-las no mundo de leitores e escritores. Os projetos permitem, ainda, uma administração mais flexível do tempo, porque pro¬piciam o rompimento com a organização linear dos conteúdos, já que costumam trabalhar com os temas selecionados de forma interdisciplinar, o que possibilita a retomada dos pró¬prios conteúdos em outras situações e, ainda, a análise destes a partir de um referencial diferente.
Acontecem concomitantemente e em articulação com a realização dos projetos, atividades habituais, como 'a hora do conto' semanal ou momen¬tos de leitura de outros gêneros, como o de curiosidades científicas e ativi¬dades independentes que podem ter caráter ocasional, como a leitura de um texto que tenha relevância pon¬tual ou fazer parte de situações de sistematização: passar a limpo uma reflexão sobre uma leitura realizada durante uma atividade habitual ou pontual. Todas essas atividades con¬tribuem com o objetivo primordial de 'criar condições que favoreçam a formação de leitores autônomos e críticos e de produtores de textos adequados à situação comunicati¬va que os torna necessário' já que em todos elas observam-se os esfor¬ços por produzir na escola as condi¬ções sociais da leitura e da escrita.
"É assim que a organização baseada em projetos permite coordenar os propósitos do docente com os dos alunos e contribui tanto para preservar o sentido social da leitura como para dotá-la de um sentido pessoal para as crianças". (p.87).
Ainda, o trabalho com projetos, por envolver grupos de trabalho e abrir espaço para discussão e troca de opiniões, permite o estabelecimen¬to de um novo contrato didático, ou seja, um novo olhar sobre a avalia¬ção, porque admite novas formas de controle sobre a aprendizagem, nas quais todos os sujeitos envolvidos tomam parte, o que contribui para a formação de leitores autônomos, uma vez que estes devem justificar, perante o grupo, as conclusões ou opiniões que defendem. É importante ressaltar que essa modalidade de trabalho torna ainda mais importante o papel das intervenções do professor - fazendo perguntas que levem a ser conside¬rados outros aspectos que ainda não tenham sido levantados pelo grupo, ou a outras interpretações possíveis do assunto em questão. Em suma, é importante que a necessidade de con¬trole, inerente à instituição escolar, não sufoque ou descaracterize a sua missão principal que são os propósi¬tos referentes à aprendizagem.
O professor: um ator no papel de leitor
É muito importante que o professor assuma o papel de leitor dentro da sala de aula.
Com esta atitude ele estará propiciando à criança a opor¬tunidade de participar de atos de leitura. Assumir o papel de leitor consiste em ler para os alunos sem a preocupação de interrogá-los sobre o lido, mas de conseguir com que eles vivenciem o prazer da leitura, a experiência de seguir a trama criada pelo autor exatamente para este fim e, ao terminar, que o professor comente as suas im¬pressões a respeito do lido, abrindo espaço para o debate sobre o texto - seus personagens, suas atitudes.
Assumir o papel de leitor é fator ne¬cessário, mas não suficiente, cabe ao professor ainda mais; cabe-lhe propor estratégias de leitura que aproximem cada vez mais os alunos dos textos.
A Instituição e o sentido da leitura
Quando os projetos de leitura atingem toda a instituição educacional, cria-se um clima leitor que atinge também os pais, e que envolvem os professores numa situação de traba¬lho conjunta que tem um novo valor: o de possibilitar uma reflexão entre os docentes a respeito das ferramen¬tas de análise que podem contribuir para a resolução dos problemas didáticos que por ventura eles possam estar vivendo.
As propostas de trabalho e as reflexões aqui apresentadas mostram que é possível sim! Ler e escrever na escola, desde que se promova uma mudança qualitativa na gestão do tempo didático, reconsiderando as formas de avaliação, não deixando que estas interfiram ou atrapalhem o propósito essencial do ensino e da aprendizagem. Desde que se elabo¬rem projetos onde a leitura tenha sen¬tido e finalidade social imediata, trans¬formando a escola em uma 'micros-sociedade de leitores e escritores em que participem crianças, pais e professores...". (p. 101).
Capítulo 5 O Papel do Conhecimento Didático na Formação do Professor
"O saber didático é cons¬truído para resolver problemas próprios da comunicação do conhecimento, é o resultado do estudo sistemático das interações que se produzem entre o professor, os alunos e o objeto de ensino; é produto da análise das relações entre o ensino e a aprendizagem de cada conteúdo específico; é elaborado através da investiga¬ção rigorosa do funcionamen¬to das situações didáticas". (p. 105).
É importante considerar que o saber didático, como qualquer outro objeto de conhecimento, é construído através da interação do sujeito com o objeto, ele se encontra, portanto, dentro da sala de aula, e não é exclu¬sividade dos professores que traba¬lham com crianças, ele está presen¬te também em nossas oficinas de capacitação. Então, para apropriar-se desse saber, é preciso estar em sala de aula, buscando conhecer a sua realidade e as suas especificidades.
A atividade na aula como objeto de análise
O registro de classe apresenta-se como principal instrumento de aná¬lise do que ocorre em sala de aula. Esses registros podem ser utilizados durante a capacitação, objetivando um aprofundamento do conhecimento didático, já que as situações nele apre¬sentadas permitem uma reflexão con¬junta a respeito das situações didáti¬cas requeridas para o ensino da lei¬tura e escrita.
Optamos por utilizar, a princípio, os registros das 'situações boas' ocor¬ridas em sala de aula, porque perce¬bemos, por meio da experiência, que a ênfase nas 'situações más' distanci¬ava capacitadores e educadores, e para além, criavam um clima de in¬certeza, por enfatizar o que não se deve fazer, sem apresentar direções do que poderia ser feito; - em suma, quando enfatizamos 'situações boas´ estamos mostrando o que é possível realizar em sala de aula, o que por si só, já é motivador.
É importante destacar que as 'si¬tuações boas' não se constituem em situações perfeitas, elas apresentam erros que, ao serem analisados, en¬riquecem a prática docente, pois são considerados como importantes ins¬trumentos de análise da prática didática - ponto de partida de uma nova reflexão - sendo vistos como parte integrante do processo de constru-ção do conhecimento.
"... a análise de registros de classe opera como coluna ver¬tebral no processo de capacitação, porque é um recurso insubstituível para a comunica¬ção do conhecimento didático e porque é a partir da análise dos problemas, propostas e in¬tervenções didáticas que adqui¬re sentido para os docentes se aprofundarem no conhecimen¬to do objeto de ensino e de processos de aprendizagem desse objeto por parte das crianças", (p. 116).
Palavras Finais
Quanto mais os profissionais capacitadores conhecerem a prática pedagógica e os que exercitam essa prática no dia-a-dia: as crenças que os sustentam e os mecanismos que utilizam; quanto mais conhecerem como se dá o processo de ensino e aprendizagem da leitura e escrita na escola, mais estarão em condições de ajudar o professor em sua prática docente.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.
SABERES DOCENTES E FORMAÇÃO PROFISSIONAL
Em Saberes Docentes e Formação Profissional, o autor pode-se conhecer as pesquisas feitas nessa área nos países mencionados e conhecer as discussões referente à formação profissional dos professores.
O autor apresenta um panorama das pesquisas educacionais a partir de 90; destaca a avaliação das reformas implantadas até a virada do século com ênfase à formação profissional dos professores e à visão dos saberes; traz ao palco das discussões as experiências existentes na prática pedagógica no mundo anglo saxão e, mais recentemente, nos países europeus.
Até a década de 80, as pesquisas não levavam em conta a experiência da sala de aula e existia uma cisão entre os conhecimentos oriundos da universidade e a realidade do cotidiano escolar. Na época, os pesquisadores revelavam suas pesquisas nas descobertas de teorias encontradas nas bibliotecas de universidades.
Tardif em suas pesquisas não desconsidera, em hipótese alguma, a relação dos conhecimentos oriundos das universidades com os saberes extraídos e produzidos na prática docente. Como pesquisador, seus estudos defendem essa prática interativa entre saber profissional e os saberes das ciências da educação. De acordo com o autor, o saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua experiência de vida e com a sua história profissional, com as suas relações com os alunos em sala de aula e, com os outros atores escolares na escola. Eis a razão do título do livro, Saberes docentes e formação profissional.
O livro divide-se em duas partes inter complementares: o saber dos professores em seu trabalho e o saber dos professores em sua formação. Na introdução Tardif nos interpela com vários questionamentos e nos deixa inquietos e curiosos para conhecer as respostas. Quais os saberes que servem de base ao ofício de professor? Quais são os conhecimentos, o saber-fazer, as competências e as habilidades que os professores mobilizam diariamente, nas salas de aula e nas escolas, a fim de realizar concretamente as suas diversas tarefas? Qual é a natureza desses saberes? Como esses saberes são adquiridos? Esses são alguns exemplos dentre tantos questionamentos apresentados. Na primeira parte encontram-se capítulos que esclarecem vários aspectos referentes aos saberes dos professores e a segunda parte constituída de três capítulos realiza uma análise dos resultados das pesquisas sobre os investimentos financeiros e das diretrizes para a formação do professor.
No primeiro capítulo “Os professores diante do saber: esboço de uma problemática do saber docente”, o autor realiza a interlocução entre saberes sociais e educação, é dado ênfase que o professor é aquele que sabe alguma coisa e o ensina a alguém. É com muita propriedade, que Tardif apresenta os quatro saberes que constroem a profissão docente: os saberes da formação profissional (das ciências da educação e da ideologia pedagógica), os saberes disciplinares,os saberes curriculares e os saberes experienciais. É dada toda a ênfase aos saberes experienciais como aquele que surge na e pela prática, validados pelo professor e acoplados na constituição de seu profissionalismo. Nesse capítulo, também é feita toda uma revisão histórica, definindo os vários papéis exercidos pelo professor até a “conquista” da autonomia que começa a exigir do professor novas definições políticas e sociais na profissão.
“Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no magistério” é o segundo capítulo do livro e trata das questões de ordem da transformação que ocorre com a identidade profissional do professor ao longo dos anos. Os anos de profissão mudam a identidade profissional, assim como, a maneira de trabalhar. Nesse sentido, Tardif compactua com Schön, quando aponta que as aprendizagens profissionais são temporais e, que à medida que o tempo passa, novas ações surgem a partir das experiências interiorizadas e reavaliadas. Tem-se o social como ferramenta de construção do profissionalismo docente. Para comprovar esse fato as pesquisas dos autores Raymond, Butt e Yamagishi (1993), de Lessard e Tardif (1996), de Tardif e Lessard (2000) são apresentadas para exemplificar a construção do profissionalismo através do coletivo e, várias falas de professores (sujeitos da pesquisa) ilustram as fases iniciais da carreira e as transformações oriundas da experiência que se acumula com o passar dos anos. Ou seja, o professor aprende a trabalhar trabalhando. Vários aspectos significativos dos saberes experienciais são apresentados e discutidos ao término do capítulo.
O terceiro capítulo do livro, “O trabalho docente, a pedagogia e o ensino: interações humanas, tecnologias e dilemas”, apresenta uma discussão muito interessante do papel da pedagogia como instrumento de trabalho do professor. Discute as várias interações que se estabelecem no cotidiano pedagógico e as ferramentas utilizadas para essa interação. A coerção, a autoridade e a persuasão fazem parte das tecnologias da interação e são utilizadas pelo professor no processo pedagógico. O autor enfatiza que não tem sentido pensar conceitos como Pedagogia, Didática, Aprendizagem, dentre outros, sem integrá-los às situações concretas do trabalho docente. Outra observação realizada com precisão pelo autor, é a diferenciação entre o trabalho do professor e o trabalho industrial.
Entre o trabalho pedagógico e o trabalho industrial a diferença reside na possibilidade de materialização, ou seja, no processo produtivo industrial a visualização dos resultados é desvelada com mais rapidez que no trabalho pedagógico.
“Elementos para uma prática educativa” e “O professor enquanto ‘ator racional’” são o quarto e quinto capítulos. No quarto capítulo, o saber do professor é relacionado a alguns estereótipos designados à profissão docente. O ofício de professor é historiado desde a Grécia antiga. Na linha histórica do tempo, são apresentados autores como Platão, Aristóteles e Rousseau. Tardif retrocede na história e apresente a educação como arte, a educação enquanto técnica guiada de valores e a educação enquanto interação. No entanto, esses três aspectos da revisão histórica realizada por ele não esgotam a discussão e mais oito modelos recentes que integram a prática pedagógica são apresentados.
No último capítulo da primeira parte, Tardif apresenta porque se distancia da teoria de Schön, visão cognitivista, pois centraliza seus estudos na racionalidade docente, partindo das vivências/experiências que constroem seus saberes profissionais.
A segunda parte do livro “O saber dos professores e sua formação“ é construída a partir do capítulo seis “Os professores enquanto sujeitos do conhecimento”, do capítulo sete “Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários” e do capítulo oito “Ambigüidade do Saber docente”.
Nesses três últimos capítulos o autor discute os trabalhos de pesquisa (dos professores universitários), juntamente com o trabalho do professor (professor de ofício). Tardif é enfático ao apontar que não se pode mais cindir o trabalho do professor da pessoa do professor. Neste sentido, as universidades, que representam os grandes centros de pesquisa, precisam considerar o professor como o principal agente do sistema escolar. É nos ombros do professor que se encontra a estrutura responsável pela missão educativa. Portanto, é imprescindível que as pesquisas científicas de educação considerem o saber-fazer dos professores.
Tanto na América do Norte quanto na maioria dos outros países de cultura anglo-saxônica (Austrália, Inglaterra, dentre outros) e de forma mais recente em parte da Europa (Bélgica, França, Suíça) a preocupação com o resgate ao valor profissional dos agentes educativos, mas especificamente do professor, tem sido alvo de discussões para fundamentar novas epistemologias ao ofício.
Diante desse fato, Tardif discute a questão da inclusão dos saberes do professor de ofício (aquele que atua na sala de aula) nas pesquisas realizadas pelos professores universitários (pesquisadores). O saber-fazer existente na prática do cotidiano escolar e, representado naquilo que o autor denomina de subjetividade do trabalho docente, deve ser incorporado à pesquisa universitária e aproveitado para a formação de futuros professores. Desta forma, o autor apresenta alguns modelos implantados em outros países na formação de futuros professores, como no caso do modelo inglês, que desde 1992 dois terços da formação inicial foi transferida para o meio escolar. Talvez utopia para a realidade brasileira, mas vale a pena observar os resultados dessa iniciativa.
Nas considerações finais, Tardif apresenta a discussão das reformas implantadas no sistema educacional norte-americano e canadense e a diferença entre o real e o ideal para a consolidação de uma formação docente almejada. Mesmo nos países desenvolvidos os investimentos financeiros não são suficientes para atender ao desejo da reforma, assim como, proporcionar aos professores das universidades as devidas horas para que pudessem acompanhar os alunos da formação inicial nos projetos e pesquisas no interior dos muros escolares.
CONCLUSÃO
Fica o desafio para superar ou amenizar aquilo que o próprio autor apresenta em um dos capítulos: existe a forte disputa e divisão na profissão docente e que fere a si mesma. Na profissão docente os professores se criticam entre si; os professores do ensino médio criticam as competências dos professores do ensino fundamental, estes reclamam dos professores da educação infantil e dos professores da universidade alegando que estes últimos vivem em redomas de vidro (mas precisamente em redomas de livros e teorias). Para enaltecer e resgatar o valor da docência faz-se necessário à coesão entre as diferentes categorias de ensino, para juntas discutir e melhorar o ofício que se tem em
comum.
É um livro que os interessados nos debates Saberes Docentes e Formação Profissional não podem deixar de conhecer. Essa leitura nos aproxima dos dilemas educacionais da profissão docente apresentando várias reflexões e alternativas para a realidade pedagógica e para as pesquisas universitárias.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação da Aprendizagem - Práticas de Mudança: por uma práxis transformadora. São Paulo: Libertad, 2003.
Avaliar aprendizagens é um sério problema educacional há muito tempo. Desde a década de 60, no entanto, a grande crítica são os enormes estragos da prática classificatória e excludente: os elevadíssimos índices de reprovação e evasão, aliados a um baixíssimo nível da qualidade da educação escolar, em termos de apropriação do conhecimento ou de formação de uma cidadania ativa e crítica. Recentemente, a avaliação está também em pauta como decorrência das várias iniciativas tomadas por mantenedoras, públicas ou privadas, no sentido de reverter este quadro de fracasso escolar. A discussão sobre avaliação não deve ser feita de forma isolada de um projeto político-pedagógico, inserido num projeto social mais amplo.
Ultimamente, tem se analisado o papel político da avaliação, tem se criticado muito as práticas avaliativas dos professores, tem se indicado uma alternativa mais instrumental, mas não se apontaram caminhos mais concretos na perspectiva crítica. Marcados pelo medo de cair no tecnicismo, deixamos para um plano secundário a dimensão técnica de nosso trabalho. O professor quer sugestões, propostas, orientações para tão desafiadora prática; muitos gostariam até de algumas "receitas"; sabemos que estas não existem, dada a dinâmica e complexidade da tarefa educativa. Nós temos clareza da não existência de "modelitos prontos e acabados", entendemos que é necessário ao educador desenvolver um método de trabalho para não ficar apenas nos modismos.
Ao trabalharmos com a dimensão das mediações visamos, de um lado, a apresentar algumas possibilidades, tiradas da própria prática das instituições de ensino e dos educadores que estão buscando uma forma de superação da avaliação seletiva, e, de outro, refletir sobre possíveis equívocos que se incorre na tentativa de mudar ações tradicionais.
Fazendo uma análise das dificuldades observadas para a mudança da avaliação, parece que o que tem mais força na prática da escola são coisas que não estão escritas em lugar algum (currículo oculto), quase que uma espécie de tradição pedagógica disseminada em costumes, rituais, discursos, formas de organização; dá-se a impressão que isto determina mais a prática do que as infindáveis manifestações teóricas já feitas.
Ao indicar mudanças, remete-nos à necessidade de envolvimento de todos com tal processo; para haver mudança, é preciso compromisso com uma causa, que pede tanto a reflexão, a elaboração teórica, quanto a disposição afetiva, o querer. No entanto tão logo emerge esta compreensão, vem também a ponderação de que a mudança não depende apenas do indivíduo, dado que os sujeitos vivem em contextos históricos que limitam suas ações em vários aspectos.
Mudança é criar possibilidades: numa sociedade tão seletiva, num sistema educacional marcado pelo autoritarismo, seria possível avaliar de outra forma num contexto social assim contraditório e competitivo? A resposta a estas perguntas, antes de ser uma questão lógica ou teórica, é histórica: objetivamente, "apesar do sistema", ou seja, constatamos que os educadores estão fazendo. Como veremos no decorrer deste trabalho, o que visamos não é simplesmente fazer uma ou outra mudança, mas construir uma autêntica práxis transformadora. A tarefa que se coloca, a partir disso, aponta para três direções:
- Fortalecimento: valorizar as práticas inovadoras existentes para que não sejam efêmeras.
- Avanço: criar novas práticas.
- Crítica: não baixar a guarda em relação à presença e influência da avaliação tradicional.
No cotidiano escolar, muitas vezes, nosso empenho se concentra na mudança das idéias (nossas e dos colegas) a respeito da avaliação. Esta estratégia, embora importante, é insuficiente se não atentarmos para as estruturas de percepção e de pensamento: pode haver simples mudança de conteúdos num arcabouço equivocado. Nossa grande preocupação é a mudança da prática do professor. Toda ação humana consciente, toda prática é pautada por algum nível de reflexão. As idéias que nos habitam - assim como a maneira como operamos com elas - têm conseqüências práticas; a forma corno agimos sobre o mundo, seja o mundo educacional, político ou econômico, é em parte determinada pela forma como o percebemos (Apple, 1989:84). Qualquer inovação, antes de existir na realidade, configura-se na imaginação do sujeito. Fica claro, pois, o desafio de sermos criativos para imaginar novas formas de arranjo da prática educativa em geral, e da avaliativa em particular, e delas tirarmos transformação, aliada à fruição e alegria.
As formas de mediação que traremos representam a sistematização de iniciativas que já vêm ocorrendo. Nossa contribuição vai no sentido de:
a) Aprender com as práticas de mudança, procurar tirar lições e princípios;
b) Ajudar a socializar, valorizar, validar práticas;
c) Criticar, superar contradições;
d) Explorar possibilidades ainda encobertas.
O que está em pauta não é a mera existência de um rol de sugestões ou opções de o que fazer. O caminho para se chegar a uma prática transformadora é bem mais complexo: é a criação de um novo plano de ação do sujeito, que é fruto tanto da percepção de uma necessidade quanto da clareza de uma finalidade (dialética necessidade - finalidade - plano de ação). O problema não é apenas “ter o que fazer”, “saber” o que deve ser feito, e sim, interiorizar, entrar no movimento conceitual e no movimento histórico da atividade educativa. Por isto enfatizamos a questão do método de trabalho para o professor.
Para mudar a avaliação, precisamos, obviamente, mudar seus elementos constituintes (exemplo: conteúdo e forma). Contudo,, embora necessário, isto não é suficiente, uma vez que a prática avaliativa não depende apenas dela mesma. Ora, no caso da avaliação, a partir do trabalho de análise sobre o material empírico, registrado dos discursos dos educadores e da observação da prática, nestas duas classes - Avaliação e Relações - emergem seis grandes categorias:
- Avaliação: intencionalidade; forma; conteúdo.
- Relações: prática pedagógica; instituição; sistema.
Isto significa que a mudança da avaliação, para ser efetiva, deverá estar atenta a estes seis vetores; para se criar uma nova ecologia avaliativa, um novo ambiente cultural no campo da avaliação será preciso se dar conta, em alguma medida, destas seis dimensões.
1) AVALIAÇÃO COMO COMPROMISSO COM A APRENDIZAGEM DE TODOS - POR UMA NOVA INTENCIONALIDADE
A avaliação, para assumir o caráter transformador, antes de tudo deve estar comprometida com a aprendizagem da totalidade dos alunos. Este é o seu sentido mais radical, é o que justifica sua existência no processo educativo. A observação mais atenta aponta que as mudanças na avaliação têm ocorrido, mas não no fundamental, que é a postura de compromisso em superar as dificuldades percebidas. A questão principal não é a mudança de técnicas, mas é a mudança de paradigma, posicionamento, visão de mundo e valores.
Neste primeiro capítulo, estaremos refletindo sobre esta mudança essencial no sentido da avaliação, analisada do ponto de vista de sua tradução em práticas concretas na escola. O que estará em pauta aqui é a intencionalidade que o professor atribui à avaliação no seu cotidiano.
Aprendemos que o homem é um ser racional. Todavia, quando analisamos o conjunto de sua obra, bate uma séria dúvida, face às enormes contradições por ele produzidas. Sucede que, se olharmos com mais cuidado, percebemos que é racional, não necessariamente no sentido do bom senso, do bem, do belo, mas por ter uma razão, um porquê para sua ação. A intencionalidade é a marca humana por excelência; no longo processo filogenético, tornamo-nos homo sapiens porque intencionados, porque projetamos, não nos conformamos com as condições dadas. Notem que neste processo, naturalmente, a avaliação também teve um papel decisivo.
Muitas têm sido as tentativas de mudança da avaliação. No entanto, muda-se, muda-se, e não se consegue transformar a prática. Onde estaria o núcleo do problema da avaliação?
- No seu conteúdo (abrangência?).
- Na sua forma (exigência quantitativa?).
- Na sua intencionalidade (finalidade, objetivo?).
- Nas suas relações (com a metodologia, com as condições de trabaIho, com o sistema de ensino, com a condição de vida dos alunos?).
O acompanhamento de processes de mudança da avaliação em escolas e redes de ensino têm demonstrado o seguinte:
1. A mudança em outros aspectos da avaliação (conteúdo, forma, relações) sem a mudança na sua intencionalidade não tem levado a alterações mais substanciais.
2. A mudança na intencionalidade da avaliação, mesmo sem maiores mudanças em outros aspectos num primeiro momento, tem possibilitado avanços significativos do trabalho.
Pode haver mudança no conteúdo e na forma de avaliar, pode haver mudança na metodologia de trabalho em sala de aula e até na estrutura da escola, e, no entanto, não se tocar no que é decisivo: intervir na realidade a fim de transformar. Se não houver um re-enfoque da própria intencionalidade da avaliação, de pouco adiantara. A intencionalidade é o problema nuclear da avaliação, portanto alguns cuidados devem ser reforçados:
- não tomá-la como absoluta, definitiva.
- não reduzi-la a um campo por demais particular ou especifico.
- não confundi-la com a realidade.
- não usá-la como refugio dos conflitos, para encobrir as contradições da prática.
- não deixar de perceber seu enraizamento na realidade.
A concretização de uma nova intencionalidade é, a nosso ver, o maior desafio contemporâneo da avaliação da aprendizagem. Ao analisarmos as condições para a mudança da intencionalidade da avaliação, encontramos muitos obstáculos; contudo, um dos maiores e a tradição avaliativa já existente: há a assimilação, por parte do professor, de uma verdadeira cultura da repetência, uma estranha indiferença para com a lógica classificatória, bem como para com os elevadíssimos índices de reprovação e evasão escolar.
No processo de mudança, visamos à incorporação da nova intencionalidade; porém, não há como “garantir” em termos absolutos, não há uma atividade que seja intrinsecamente emancipatória; exige-se atenção, espírito crítico, reflexão o tempo todo. Contudo, a busca de sua tradução em práticas concretas, coerentes com o princípio, é imprescindível e ajuda o enraizamento da nova concepção nos sujeitos e, no limite, na própria instituição. É preciso ousar, investigar, procurar caminhos para assegurar a aprendizagem. Existem soluções relativamente simples, que estão no espaço da autonomia do professor e da escola (abertura a novos possíveis!).
A situação do professor, com muita frequência, está difícil; mas se internamente se fecha a possibilidade, se já não acredita que o aluno possa aprender, se já não tenta, com certeza ficará mais difícil ainda, tanto para ele quanto para o aluno. Esperar pouco do outro é uma forma de profundo desrespeito! O professor não pode desistir do aluno! Todo ser humano é capaz de aprender.
2) CONTEÚDO E FORMA DA AVALIAÇÃO
Conteúdo e forma são duas dimensões essenciais na concretização da avaliação da aprendizagem. O conteúdo da avaliação diz respeito ao o que é tornado como objetivo de análise. A forma refere-se ao “como “ esta avaliação ocorre. Muitos professores expressam a percepção da necessidade de mudança tanto na forma quanto no conteúdo da avaliação por eles praticada. Do ponto de vista do processo de mudança, isto é importante por tratar-se de algo que constitui o cotidiano mesmo da avaliação, sua realização na sala de aula e que, em grande medida, está ao seu alcance por não depender tanto de fatores externos.
Falar do conteúdo da avaliação e, antes de tudo, refletir sobre o campo sobre o qual irá incidir. A avaliação pode se dar sobre diferentes aspectos da realidade: indivíduo, sala de aula, instituição de ensino, sistema de ensino ou sociedade como um todo. Dependendo do foco, teremos suas varias modalidades: auto-avaliação, avaliação do processo de ensino-aprendizagem, avaliação institucional, avaliação do sistema educacional e avaliação do sistema social, que se articulam intrinsecamente. “Avaliar o aluno como um todo” é uma das representações mais fortes entre os professores quando tratam de suas práticas avaliativas: expressam isto tanto em relação ao que estão realizando, quanto ao que é idealizado.
Quando vamos discutir com os professores alguma questão concreta de um instrumento de avaliação, não raramente vem certa decepção ou um sério questionamento. Percebe-se que o problema não está no instrumento em si - que pode variar, naturalmente, de qualidade -, mas naquilo que está sendo ensinado. Um dos grandes problemas da educação escolar é a falta de articulação entre o que se quer e a prática pedagógica, a intenção declarada e a enraizada. Assim temos dois aspectos essenciais na elaboração da proposta de trabalho:
- O que o aluno precisa aprender (para definir o que ensinar)
- Como o aluno conhece (para saber o que ensinar)
A prática avaliativa, obviamente, se dará em cima disto, enquanto processo e enquanto produto:
- O que se está ensinando, até que ponto é relevante?
- Em que medida está se ensinando da forma adequada?
A avaliação reflete aquilo que o professor julga ser o fundamental, “o que vale”.
- mais ou menos consciente - Devemos atentar para o possível descompasso entre o que se pensa ser o mais importante e aquilo que efetivamente está se solicitando nas avaliações. A pergunta sobre o conteúdo da avaliação, sobre o que deve ser avaliado, resgata, pois, de imediato o questionamento: o que vale a pena ensinar?
A forma de avaliar diz respeito ao “como”, a maneira concreta com que a avaliação se dará no cotidiano das instituições de ensino; envolve os rituais, as rotinas, o desdobramento das diretrizes e normas, enfim, as maneiras de fazer e de expressar os resultados da avaliação da aprendizagem.
Quando interrogamos os professores sobre o como deve ser a avaliação, a perspectiva da avaliação como processo costuma ser outra representação das mais presentes e enfatizadas. Entendemos que avaliação processual, contínua, é essa atenção e ocupação permanente do professor com a apropriação efetiva do conhecimento por parte do aluno, com a interação aluno-objeto do conhecimento-realidade; é uma postura, um compromisso durante todo o processo de ensino-aprendizagem, e não o multiplicar “provinhas” - embora não prescinda de instrumentos e atividades variadas.
Nossa preocupação fundamental se centra em relação à avaliação e à mudança de postura, visando superar sua abominável ênfase seletiva. Até que ponto o instrumento influi? Entendemos que os instrumentos não são neutros, embora tenham uma autonomia relativa. É claro que o como avaliar, a qualidade do instrumento também é importante, pois a própria transformação da postura do professor pode ficar comprometida se ele se prender a instrumentos e formas de avaliar tradicionais. Ocorre que este como está ligado à concepção (arraigada) de educação que o professor/escola tem. Se não mudarem as finalidades, de nada adiantara sofisticar o instrumento. São, portanto, desafios que se implicam: a mudança de postura em relação às finalidades (da educação e da avaliação) e a busca de mediações adequadas (de ensinar e de avaliar).
O que vislumbramos é que os professores tenham uma tecnologia educacional incorporada, qual seja, que precisem cada vez menos de artefatos, mas que possam desenvolver mentefatos avaliativos (nele e nos alunos). Almeja-se que com o tempo o professor incorpore uma nova tecnologia de avaliação, de maneira que confie na sua experiência, na sua intuição e fique mais livre de instrumentos formais - embora estes não possam ser eliminados -. Como esta intuição não é nata, tem de ser trabalhada, construída, e constantemente criticada. Cabe lembrar, para que venham a se constituir em práxis transformadora, que as várias iniciativas avaliativas devem estar articuladas com a nova intencionalidade, bem como a outras dimensões do processo educativo.
3) AVALIAÇÃO E VÍNCULO PEDAGÓGICO
Historicamente, a avaliação tendeu a se automatizar, a se tornar um fim em si mesma. Corrigir esta distorção implica reconhecer que a avaliação da aprendizagem se dá no campo pedagógico que, antes de mais nada, precisa ser resgatado, configurado e valorizado. Se a finalidade da escola pode ser assumida como a educação através do ensino, ao abordarmos o vínculo pedagógico, estamos diante do que é essencial na tarefa educativa escolar, sua atividade-fim. Todavia, esta finalidade não vem se realizando a contento, de tal forma que, na atualidade, o problema central da escola, do ponto de vista político, e a não totalidade dos alunos que por ela passa. Já da ótica pedagógica, compreendemos que o problema nuclear reside na proposta de trabalho equivocada.
O grande desafio pedagógico em sala de aula é a questão da formação humana através do trabalho com o conhecimento baseado no relacionamento interpessoal e na organização da coletividade. Quando nos referimos ao vínculo pedagógico, queremos abarcar o conjunto do trabalho que o docente desencadeia em sala de aula e, particularmente, seu elemento fulcral que é a gestão mesma do processo de conhecimento (necessidades, objetivos, conteúdos, metodologia, relacionamentos, recursos, interfaces, além da avaliação).
O trabalho de construção do conhecimento na escola está baseado no trabalho de gerações passadas e presentes; não realizar uma atividade significativa traz como consequência contribuir para a reprodução do sistema de alienação da organização social, na medida em que colabora para a formação de sujeitos passivos, acríticos.
A avaliação deveria ser uma mediação para a qualificação da prática escolar. No entanto, não é isto que vem ocorrendo, dado que, quando surgem dificuldades em sala, procura-se resolver pela pressão da nota, e as questões pedagógicas fundamentais não são devidamente enfocadas. A existência da reprovação desde as séries iniciais introduz a alienação na relação pedagógica: ao invés de o professor investir na mobilização do aluno para o estudo, para a proposta de trabalho, passa a usar a avaliação como arma. No fundo, a questão seria muito simples: o professor resgatar o seu papel essencial que é ensinar. Embora isto pareça elementar, com frequência, a preocupação maior do professor, como analisamos acima, não está sendo ensinar, mas “sobreviver”, seja pela sedução, seja pelo controle.
É necessário reconhecer que, no contexto da escola brasileira contemporânea, está muito difícil ser professor. Neste quadro, a avaliação tradicional tende a ser uma forma de alívio, uma vez que:
- Do ponto de vista subjetivo, canaliza a culpa para alguém (aluno/família);
- Do ponto de vista objetivo, das condições de trabalho (controle disciplinar).
Mas o que colocar no lugar da pressão da nota? Duas perspectivas são fundamentais: o sentido para o estudo para o trabalho pedagógico e a forma adequada de trabalho em sala de aula. Estes dois elementos se combinam no processo pedagógico, de maneira que quando falta um, e o outro está presente, há uma espécie de compensação, mas quando os dois estão em baixo nível, o trabalho em sala fica quase impossível. O que se vislumbra, pois, em termos de superação é o poder de o professor estar centrado na proposta pedagógica, e não mais na nota.
Os educadores, que estão inovando a prática pedagógica, apontam, como forma de superação do vínculo alienado, o resgate da significação do estudo e dos conteúdos, e a busca de uma metodologia participativa em sala, para que eles não precisem da nota a fim de controlar os alunos, ganhar o aluno pela proposta pedagógica e não pela "muleta" das ameaças. Por meio de novas atividades, professores e alunos redescobrem o gosto pelo conhecimento que vem da compreensão, do entendimento, da percepção do aumento da capacidade de intervir no mundo. Assim, a avaliação – como regulagem das aprendizagens – é tomada como base para reorientar a organização do trabalho pedagógico (replanejamento). O preparo adequado do curso, da segurança, firmeza, é que permite o melhor aproveitamento.
A atividade do professor numa perspectiva dialética implica basicamente: conhecer a realidade, ter clareza de objetivos e traçar mediações significativas, agir de acordo com o planejado e avaliar sua prática (Methodos). E a tarefa fundamental é, a partir de um Projeto político Libertador, construir um vínculo pedagógico coerente com o compromisso com a aprendizagem efetiva de todos os alunos.
4) AVALIAÇÃO E MUDANÇAS INSTITUCIONAIS E SOCIAIS
No processo de mudança, as manifestações dos educadores em relação à avaliação não se limitam a ela; muito pelo contrario, remetem a outros aspectos, inclusive a organização escolar e social. É importante percebermos este contexto maior e termos dele uma leitura crítica. A mudança avaliativa não pode ficar restrita à mudança de mentalidade e práticas dos professores; embora isto seja absolutamente fundamental, precisa ser articulada com mudanças estruturais da própria escola, do sistema educacional e da sociedade, sob pena de se comprometer qualquer esforço na direção de uma nova concepção dos atores sociais.
A transformação na avaliação não se restringe a um esforço isolado do professor, mas é fruto de um trabalho coletivo; por outro lado, objetiva-se em estruturas: construção de novas formas de organização, rotinas, rituais, regras etc., a fim de que não seja preciso, a cada instante, a tomada de consciência e a boa vontade de cada um. As estruturas sintetizam o desejo do grupo num determinado momento, e certo que devemos estar atentos ao risco de se fossilizarem; portanto, pedem abertura à superação, mas nem por isso são dispensáveis; ao contrário, é a sua explicação e concretização que fornecerá o patamar para novas mudanças.
A instituição deve ter uma forma de organização que seja inclusiva, que busque, de todas as maneiras, romper com qualquer subterfúgio que leve à exclusão. Este desejo, este comprometimento dos educadores, todavia, deve se traduzir em práticas concretas, em iniciativas, negociações, regras, leis, ritos, vale dizer, numa nova cultura institucional. O envolvimento da escola como um todo (também as estruturas administrativas e comunitárias) é condição para a consolidação da mudança da avaliação.
Uma queixa recorrente entre os educadores diz respeito à carga horária das disciplinas. Muitas vezes, ouve-se a pergunta: “Como posso conhecer melhor os alunos, se pouco convivo com eles?" Ora, antes de ser uma questão de avaliação da aprendizagem, trata-se de avaliação curricular. O que se espera é a adequação da carga horária à proposta de ensino: para quem não sabe o que quer, solicitar aumento de aulas semanais sugere mais oportunismo corporativo do que zelo pedagógico.
O individualismo está muito enraizado na sociedade e, em particular, no professor: são anos e anos de trabalho isolado; cada um busca a sua saída. Apesar de a participação individual ser fundamental, não podemos ficar limitados a isto. Uma coisa é um professor fazer algo inovador; isto tem seu valor. Mas quando a escola assume aquilo enquanto proposta coletiva, o significado é bem diferente em termos de processo de mudança.
Reside aí a importância do Projeto político pedagógico, que é o piano global da instituição. É entendido como a sistematização, nunca definitiva, de um processo de planejamento participativo, que se aperfeiçoa e se objetiva na caminhada, que define claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar. Trata-se de um importante caminho para a construção da identidade da escola. É um instrumento teórico-metodológico de transformação da realidade. Visa ajudar a enfrentar os desafios cotidianos, só que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, orgânica, científica, e, o que é essencial, participativa. É um elemento de organização e integração da atividade prática da instituição neste processo de transformação, na medida em que expressa o compromisso do grupo com uma caminhada. Tornar vivo o projeto, não deixar que fique engavetado, fazê-lo advir, incorporá-lo na prática, não é tarefa especifica de um ou outro membro da instituição, e sim de todos que o construíram. O processo de elaboração participativa do projeto é um espaço privilegiado de construção do coletivo escolar.
Uma das maiores tarefas colocadas para a sociedade no seu conjunto é conseguir articular uma efetiva visão de futuro positiva para a juventude. O ser humano gosta de desafios; a tarefa que está posta é a de superar sua formulação alienada - ser melhor, conseguir nota, passar de ano - e apontar novas tarefas para os alunos: aprender mais e melhor; não deixar ninguém pelo caminho, avançar juntos; refletir, desfrutar o prazer de conhecer; pensar com a própria cabeça; descobrir novas possibilidades de organização do real, ser capaz de intervir, abrir novos horizontes dentro e fora da escola.
Concluímos, enfatizando a importância absolutamente essencial da participação do professor no processo de mudança na condição de sujeito (e não de objeto), caminhando de uma prática imitativa (cultura da reprovação) ou reativa (mera aprovação) a práxis transformadora (ensino de qualidade democrática para todos)!
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998
Maria Angélica Cardoso
O livro de Antoni Zabala objetiva “oferecer determinados instrumentos que ajudem [os professores] a interpretar o que acontece na aula, conhecer melhor o que pode se fazer e o que foge às suas possibilidades; saber que medidas podem tomar para recuperar o que funciona e generalizá-lo, assim como para revisar o que não está tão claro” (p.24).
1 A Prática Educativa: unidades de análise
O autor inicia o primeiro capítulo afirmando que “um dos objetivos de qualquer bom profissional consiste em ser cada vez mais competente em seu ofício” (p. 13). Esta competência é adquirida mediante o conhecimento e a experiência.
Para Zabala a melhora de qualquer das atuações humanas passa pelo conhecimento e pelo controle das variáveis que intervêm nelas. Conhecer essas variáveis permitirá ao professor, previamente, planejar o processo educativo, e, posteriormente, realizar a avaliação do que aconteceu. Portanto, em um modelo de percepção da realidade da aula estão estreitamente vinculados o planejamento, a aplicação e a avaliação.
Para analisar a prática educativa, Zabala elege como unidade de análise básica a atividade ou tarefa – exposição, debate, leitura, pesquisa bibliográfica, observação, exercícios, estudo, etc. – pois ela possui, em seu conjunto, todas as variáveis que incidem nos processos de ensino/aprendizagem. A outra unidade eleita são as sequências de atividades ou sequências didáticas: “conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais, que têm um princípio e um fim conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos” (p. 18). Ou seja, a sequência didática engloba as atividades.
Apoiando em Joyce e Weil (1985), em Tann (1990) e em Hans Aebli (1988) Zabala determina as variáveis que utilizará para a análise da prática educativa, quais sejam: as sequências de atividades de ensino/aprendizagem ou sequências didáticas; o papel do professor e dos alunos; a organização social da aula; a maneira de organizar os conteúdos; a existência, as características e uso dos materiais curriculares e outros recursos didáticos; o sentido e o papel da avaliação.
Considerando a função social do ensino e o conhecimento do como se aprende como os instrumentos teóricos que fazem com que a análise da prática seja realmente reflexiva, Zabala utiliza dois grandes referenciais: o primeiro está ligado ao sentido e o papel da educação. As fontes utilizadas são a sócio-antropológica, que está determinada pela concepção ideológica da resposta à pergunta “para que educar?”; e a fonte epistemológica, que define a função do saber, dos conhecimentos e das disciplinas. Este referencial busca o sentido e a função social que se atribui ao ensino. O outro referencial engloba as fontes psicológica e didática. Dificilmente pode se responder à pergunta “como ensinar?”, objeto da didática, se não se sabe sobre os níveis de desenvolvimento, os estilos cognitivos, os ritmos e as estratégias de aprendizagem. Este busca a concepção dos processos de ensino/aprendizagem.
2 A Função Social do Ensino e a Concepção sobre os Processos de Aprendizagem: instrumentos de análise
Com base no ensino público da Espanha, Zabala afirma que, além das grandes declarações de princípios, sua função social “tem sido selecionar os melhores em relação à sua capacidade para seguir uma carreira universitária ou para obter qualquer outro título de prestígio reconhecido” (p. 27), subvalorando o valor informativo dos processos que os alunos/as seguem ao longo da escolarização.
Uma forma de determinar os objetivos da educação é analisar as capacidades que se pretende desenvolver nos alunos. Contudo, existem diferentes formas de classificar as capacidades do ser humano. Zabala utiliza a classificação proposta por Coll – capacidades cognitivas ou intelectuais, motoras, de equilíbrio e autonomia pessoal (afetivas), de relação interpessoal e de inserção e atuação social. Mas quais os tipos de capacidade que o sistema educativo deve levar em conta?
Diretamente relacionados aos objetivos da educação estão os conteúdos de aprendizagem. Coll (1986) os agrupa em conteúdos conceituais – fatos, conceitos e princípios – procedimentais – procedimentos, técnicas e métodos – ou atitudinais – valores, atitudes e normas. Classificação que corresponde, respectivamente, às perguntas: “O que se deve saber?”, “O que se deve saber fazer?” e “Como se deve ser?”. Assim, no ensino que propõe a formação integral a presença dos diferentes tipos de conteúdo estará equilibrada; por outro lado, um ensino que defende a função propedêutica e universitária priorizará os conceituais.
Quanto ao segundo referencial de análise – a concepção dos processos da aprendizagem – Zabala afirma que não é possível ensinar nada sem partir de uma ideia de como as aprendizagens se produzem. As aprendizagens dependem das características singulares de cada um dos aprendizes. Daí decorre que um enfoque pedagógico deve observar a atenção à diversidade dos alunos como eixo estruturador. Assim, o critério para estabelecer o nível de aprendizagem serão as capacidades e os conhecimentos prévios de cada aluno/a. Esta proposição marcará também a forma de ensinar.
Zabala defende a concepção construtivista como aquela que permite compreender a complexidade dos processos de ensino/aprendizagem. Para esta concepção “o ensino tem que ajudar a estabelecer tantos vínculos essenciais e não-arbitrários entre os novos conteúdos e os conhecimentos prévios quanto permita a situação” (p. 38). Na concepção construtivista, o papel ativo e protagonista do aluno não se contrapõe à necessidade de um papel também ativo do educador. A natureza da intervenção pedagógica estabelece os parâmetros em que pode se mover a atividade mental do aluno, passando por momentos sucessivos de equilíbrio, desequilíbrio e reequilíbrio. Nesse processo intervêm, junto à capacidade cognitiva, fatores vinculados às capacidades de equilíbrio pessoal, de relação interpessoal e de inserção social.
Após expor, em condições gerais, o processo de aprendizagem segundo a concepção construtivista, o autor passa a expor sobre a aprendizagem dos conteúdos conforme sua tipologia.
Os conteúdos factuais englobam o conhecimento de fatos, situações, dados, fenômenos concretos e singulares. São conhecimentos indispensáveis para a compreensão da maioria das informações e problemas que surgem na vida cotidiana e profissional. Considera-se que o aluno/a aprendeu um conteúdo factual quando é capaz de reproduzi-lo, portanto, a compreensão não é necessária. Diz-se que o aluno/a aprendeu quando é capaz de recordar e expressar de maneira exata o original. Quando se referem a acontecimentos pede-se uma lembrança o mais fiel possível. Se já se tem uma boa compreensão dos conceitos a que se referem os dados, fatos ou acontecimentos, a atividade fundamental para sua aprendizagem é a cópia. Este caráter reprodutivo comporta exercícios de repetição verbal, listas e agrupadas segundo ideias significativas, relações com esquemas e representações gráficas, associações, etc. Para fazer estes exercícios de caráter rotineiro é imprescindível uma atitude ou predisposição favorável.
Os conteúdos conceituais abrangem os conceitos e princípios. Os conceitos se referem ao conjunto de fatos, objetos ou símbolos que têm características comuns, e os princípios se referem às mudanças que se produzem num fato, objeto ou situação em relação a outros fatos, objetos ou situações e que, normalmente, descrevem relações de causa-efeito ou de correlação. Considera-se que o aluno/a aprendeu quando este é capaz não apenas repetir sua definição, mas também utilizá-la para a interpretação, compreensão ou exposição de um fenômeno ou situação; quando é capaz de situar os fatos, objetos ou situações concretas naquele conceito que os inclui.
Um conteúdo procedimental é um conjunto de ações coordenadas dirigidas para a realização de um objetivo. São conteúdos procedimentais: ler, desenhar, observar, calcular, classificar, traduzir, recortado, saltar, inferir, espetar, etc. Em termos gerais aprendem-se os conteúdos procedimentais a partir de modelos especializados. A realização das ações que compõem o procedimento ou a estratégia é o ponto de partida. O segundo passo é que a exercitação múltipla – fazê-lo tantas vezes quantas forem necessárias – é o elemento imprescindível para o domínio competente do conteúdo. A reflexão sobre a própria atividade é o terceiro passo e permite que se tome consciência da atuação. O quarto e último passo é a aplicação em contextos diferenciados que se baseia no fato de que aquilo que se aprende será mais útil na medida em que se pode utilizá-lo em situações nem sempre previsíveis.
O termo conteúdo atitudinal engloba valores, atitudes e normas. Cada grupo apresentando uma natureza suficientemente diferenciada. Considera-se que o aluno adquiriu um valor quando este foi interiorizado e foram elaborados critérios para tomar posição frente àquilo que deve se considerar positivo ou negativo. Que aprendeu uma atitude quando pensa, sente e atua de uma forma mais ou menos constante frente ao objeto concreto para quem dirige esta atitude. E que aprendeu uma norma, considerando três graus: o primeiro quando se trata de uma simples aceitação; o segundo quando existe uma conformidade que implica certa reflexão sobre o que significa a norma; e o último grau quando interioriza a norma e aceita como regra básica de funcionamento da coletividade que a rege.
Concluindo, Zabala identifica e diferencia a concepção tradicional da concepção construtivista, a partir dos dois referenciais básicos para a análise da prática. Na concepção tradicional a sequência de ensino/aprendizagem deve ser a aula magistral, que corresponde aos objetivos de caráter cognitivo, aos conteúdos conceituais e à concepção da aprendizagem como um processo acumulativo através de propostas didáticas transmissoras e uniformizadoras. As relações interativas são de caráter diretivo: professor → aluno; os tipos de agrupamentos se circunscrevem às atividades de grande grupo. A distribuição do espaço reduz-se ao convencional. Quanto ao tempo, estabelece-se um módulo fixo para cada área com uma duração de uma hora. O caráter propedêutico do ensino faz com que a organização dos conteúdos respeite unicamente a lógica das matérias. O livro didático é o melhor meio para resumir os conhecimentos e, finalmente, a avaliação tem um caráter sancionador centrado exclusivamente nos resultados.
A concepção construtivista apresenta uma proposta de compreensividade e de formação integral, impulsionando a observar todas as capacidades e os diferentes tipos de conteúdo. O ensino atende à diversidade dos alunos, portanto a forma de ensino não pode se limitar a um único modelo. Conforme Zabala (p. 51) “é preciso introduzir, em cada momento, as ações que se adaptem às novas necessidades informativas que surge constantemente”. O objetivo será a melhoria da prática. Nesta concepção, o conhecimento e o uso de alguns marcos teóricos levarão a uma verdadeira reflexão sobre a prática, fazendo com que a intervenção pedagógica seja o menos rotineira possível.
3 As Sequências Didáticas e as Sequências de Conteúdo
Neste capítulo o autor apresenta o estudo da primeira variável que incide sobre as práticas educativas: a sequência didática. Ele apresenta quatro unidades didáticas como exemplo e as analisa sob os aspectos do conteúdo, da aprendizagem, da atenção à diversidade e da sequência e tipologia dos conteúdos.
O autor conclui que nestas propostas de trabalho aparecem para os alunos diferentes oportunidades de aprender diversas coisas, e para os professores, uma diversidade de meios para captar os processos de construção que eles edificam, de possibilidades de neles incidir e avaliar. Que os diferentes conteúdos que os professores apresentam aos alunos exigem esforços de aprendizagem e ajudas específicas.
Refletir sobre o processo ensino/aprendizagem implica apreender o que está sendo proposto de maneira significativa. Discernir o que pode ser objeto de uma unidade didática, como conteúdo prioritário do que exige um trabalho mais continuado pode nos conduzir a estabelecer propostas mais fundamentadas, suscetíveis de ajudar mais os alunos e a nós mesmos. As diferentes propostas didáticas analisadas têm diferentes potencialidades quanto à organização do ensino. Portanto, “mais do que nos movermos pelo apoio acrítico a um outro modo de organizar o ensino devemos dispor de critérios que nos permitem considerar o que é mais conveniente num dado momento para determinados objetivos a partir da convicção de que nem tudo tem o mesmo valor, nem vale para satisfazer as mesmas finalidade. Utilizar esses critérios para analisar nossa prática e, se convém, para reorientá-la” (p.86).
4 As Relações Interativas em Sala de Aula: o papel dos professores e dos alunos
Para Zabala (p. 89) as relações de que se estabelecem entre os professores, os alunos e os conteúdos de aprendizagem constituem a chave de todo o ensino e definem os diferentes papéis dos professores e dos alunos.
A concepção tradicional atribui ao professor o papel de transmissor de conhecimentos e controlador dos resultados obtidos. Ao aluno cabe interiorizar o conhecimento que lhe é apresentado. A aprendizagem consiste na reprodução da informação. Esta maneira de entender a aprendizagem configura uma determinada forma que relacionar-se em classe.
Na concepção construtivista ensinar envolve estabelecer uma série de relações que devem conduzir à elaboração, por parte do aprendiz, de representações pessoais sobre o conteúdo. Trata-se de um ensino adaptativo, isto é, um ensino com capacidade para se adaptar às diversas necessidades das pessoas que o protagonizam. Portanto, os professores podem assumir desde uma posição de intermediário entre o aluno e a cultura, a atenção para a diversidade dos alunos e de situações à posição de desafiar, dirigir, propor, comparar. Tudo isso sugere uma interação direta entre alunos e professores, favorecendo a possibilidade de observar e de intervir de forma diferenciada e contingente nas necessidades dos alunos/as.
Do conjunto de relações necessárias para facilitar a aprendizagem se deduz uma série de funções dos professores, que Zabala (p. 92-104) caracteriza da seguinte maneira:
a) Planejar a atuação docente de uma maneira suficientemente flexível para permitir adaptação às necessidades dos alunos em todo o processo de ensino/aprendizagem. Por um lado, uma proposta de intervenção suficientemente elaborada; e por outro, com uma aplicação extremamente plástica e livre de rigidez, mas que nunca pode ser o resultado da improvisação. b) Contar com as contribuições e os conhecimentos dos alunos, tanto no início das atividades como durante sua realização.
c) Ajudá-los a encontrar sentido no que estão fazendo para que conheçam o que têm que fazer, sintam que podem fazê-lo e que é interessante fazê-lo.
d) Estabelecer metas ao alcance dos alunos para que possam ser superadas com o esforço e a ajuda necessários.
e) Oferecer ajudas adequadas, no processo de construção do aluno, para os progressos que experimenta e para enfrentar os obstáculos com os quais se depara.
f) Promover atividade mental auto-estruturante que permita estabelecer o máximo de relações com novo conteúdo, atribuindo-lhe significado no maior grau possível e fomentando os processos de meta-cognição que lhe permitam assegurar o controle pessoal sobre os próprios conhecimentos e processos durante a aprendizagem.
g) Estabelecer um ambiente e determinadas relações presididos pelo respeito mútuo e pelo sentimento de confiança, que promovam a auto-estima e o autoconceito.
h) Promover canais de comunicação que regulem os processos de negociação, participação e construção.
i) Potencializar progressivamente a autonomia dos alunos na definição de objetivos, no planejamento das ações que os conduzirão aos objetivos e em sua realização e controle, possibilitando que aprendam a aprender.
j) Avaliar os alunos conforme suas capacidades e seus esforços, levando em conta o ponto pessoal de partida e o processo através do qual adquirem conhecimentos e incentivando a auto-avaliação das competências como meio para favorecer as estratégias de controle e regulação da própria atividade.
Concluindo, Zabala afirma que os princípios da concepção construtivista do ensino e da aprendizagem escolar proporcionam alguns parâmetros que permitem orientar a ação didática e que, de maneira específica ajuda a caracterizar as interações educativas que estrutura a vida de uma classe, estabelecendo as bases de um ensino que possa ajudar os alunos a se formarem como pessoas no contexto da instituição escolar.
5 A Organização Social da Classe
Neste capítulo Zabala analisa a organização social da classe. As diversas formas de agrupamento dos alunos são úteis para diversos objetivos e para o trabalho de diferentes conteúdos. Historicamente a forma mais habitual de preparar as pessoas mais jovens para sua integração na coletividade eram os processos individuais. Atualmente são diversas as formas de agrupamento dos alunos e de organização das atividades às quais o professor pode recorrer.
A primeira configuração considerada pelo autor é o grupo/escola em que toda escola tem uma forma de estrutura social determinada. As características desta organização grupal são determinadas pela organização e pela estrutura de gestão da escola e pelas atividades que toda escola realiza. O grupos/classe fixos é a maneira convencional de organizar os grupos de alunos nas escolas. Além de sua facilidade organizativa, oferece aos alunos um grupo de colegas estável, favorecendo as relações interpessoais e a segurança efetiva. A terceira configuração, os grupos/classes móveis ou flexíveis são agrupamentos em que os componentes do grupo/classe são diferentes conforme as atividades, áreas ou matérias. As vantagens são, por um lado, a capacidade de ampliar a resposta à diversidade de interesses e competências dos alunos e, por outro, que em cada grupo existe uma homogeneidade que favorece a tarefa dos professores. Na organização da classe como grande grupo todo o grupo faz o mesmo ao mesmo tempo. É uma forma de organização apropriada para o ensino de fatos; no caso dos conceitos e princípios aparecem muitos problemas. Para os conteúdos procedimentais é impossível atender a diversidade; no caso dos conteúdos atitudinais o grande grupo é especialmente adequado para a assembléia, mas é insuficiente. A organização da classe em equipes fixas consiste em distribuir os alunos em grupos de 5 a 8 componentes, durante um período de tempo. As equipes fixas oferecem numerosas oportunidades para trabalhar conteúdos atitudinais. A sexta configuração é a organização da classe em equipes móveis ou flexíveis. Implica o conjunto de dois ou mais alunos com a finalidade de desenvolver uma tarefa determinada. São adequadas para o trabalho de conteúdos procedimentais. Também será apropriada para o trabalho dos conteúdos atitudinais no âmbito das relações interpessoais. O trabalho individual é especialmente útil para memorização de fatos, para o profundamente da memorização posterior de conceitos e, especialmente, para a maioria dos conteúdos procedimentais. Uma forma de trabalho individual especialmente útil é o denominado por Freinet de “contrato de trabalho”. Nos “contratos de trabalho” cada aluno estabelece um acordo com o professor sobre as atividades que deve realizar durante um período de tempo determinado. Essa forma trabalho é interessante só para aqueles conteúdos que permitem estabelecer uma sequência mais ou menos ordenada, ou seja, alguns conteúdos factuais e muitos conteúdos procedimentais.
Concluindo: a forma de agrupar os alunos não é uma decisão técnica prévia ou independente do que se quer ensinar e de que aluno se quer formar; os trabalhos em grupo não excluem o trabalho e o esforço individuais; os contratos de trabalho podem constituir-se num instrumento eficaz para articulara um trabalho personalizado interessante e pelo qual o aluno sinta responsável; o papel formativo do grupo/escola condiciona o que pode se fazer nos diferentes níveis da escola, educativamente falando, ao mesmo tempo que constitui um bom indicador da coerência entre as intenções formativas e os meios para alcançá-las.
Quanto à distribuição do espaço: na estrutura física das escolas, os espaços de que dispõe e como são utilizados corresponde a uma ideia muito clara do que deve ser o ensino. Parece lógica que a distribuição atual das escolas continue a ser um conjunto de salas de aula com um conjunto de cadeiras e mesas enfileiradas e alinhadas de frente para o quadro-negro e para a mesa do professor. Trata-se de uma disposição espacial criada em função do protagonista da educação, o professor.
A utilização do espaço começa a ser problematizada quando o protagonismo do ensino se desloca do professor para o aluno. Criar um clima e um ambiente de convivência que favoreçam as aprendizagens se converte numa necessidade da aprendizagem e num objetivo do ensino. Ao mesmo tempo, as características dos conteúdos a serem trabalhados determinam novas necessidades espaciais. Para a aplicação dos conteúdos procedimentais torna-se necessário revisar o tratamento do espaço já que é necessária uma atenção às diferenças. Quanto aos conteúdos atitudinais, excetuando-se o papel da assembleia e das necessidades de espaço dessa atividade, sua relação com a variável espaço está associada à série de manifestações que constituem a maneira de entender os valores por parte da escola.
Quanto à distribuição do tempo: o tempo teve, e ainda tem, um papel decisivo na configuração das propostas metodológicas. Muitas das boas intenções podem fracassar se o tempo não for considerado como uma autêntica variável nas mãos dos professores.
A estruturação horária em períodos rígidos é o resultado lógico de uma escola fundamentalmente transmissora. A ampliação dos conteúdos educativos e, sobretudo, uma atuação consequente com a maneira como se produzem as aprendizagens leva os professores a reconsiderar que estes modelos inflexíveis. No entanto, é evidente que o ritmo da escola, de toda uma coletividade, não pode se deixar levar pela aparente improvisação. O planejamento torna-se necessário para que se estabeleça um horário que pode variar conforme as atividades previstas no transcurso de uma semana.
6 A Organização dos Conteúdos
As relações e a forma de vincular os diferentes conteúdos de aprendizagem que formam as unidades didáticas é o que se denomina organização de conteúdos. Existem duas proposições acerca das formas de organizá-los: uma baseada nas disciplinas ou matérias; e a outra, oferecida pelos métodos globalizados, onde os conteúdos das unidades didáticas passam de uma matéria para outra sem perder a continuidade.
A diferença básica entre os dois modelos está no fato de que para os métodos globalizados as disciplinas não são a finalidade básica do ensino, senão que tem a função de proporcionar os meios ou instrumentos que deve favorecer a realização dos objetivos educacionais; o referencial organizador fundamental é o aluno e suas necessidades educativas. No caso dos modelos disciplinares a prioridade básica são as matérias e sua aprendizagem.
Tomando as disciplinas como organizadoras dos conteúdos têm-se, na escola, as diversas formas de relação e colaboração entre as diferentes disciplinas que foram consideradas matéria de estudo possibilitando estabelecer três graus de relações disciplinares:
1) Multidisciplinaridade: é a mais tradicional. Os conteúdos escolares são apresentados por matérias independentes umas das outras.
2) Interdisciplinaridade: é a interação entre duas ou mais disciplinas que pode ir desde a simples comunicação de ideias até a integração recíproca dos conceitos fundamentais, da teoria do conhecimento, da metodologia e dos dados da pesquisa.
3) Transdisciplinaridade: supõe uma integração global dentro de um sistema totalizador. Este sistema favorece uma unidade interpretativa, com objetivo de constituir uma ciência que explique a realidade sem parcelamento. Nesta concepção pode se situar o papel das áreas na educação infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental, onde uma aproximação global de caráter psicopedagógico determina certas relações de conteúdos com pretensões integradoras.
Quanto aos métodos globalizados, sua perspectiva se centra exclusivamente no aluno e suas necessidades educacionais. Os conteúdos que são trabalhados procedem de diferentes disciplinas, apesar de que o nexo que há entre elas não segue nenhuma lógica disciplinar. Esse método nasce a partir do termo sincretismo introduzido por Claparède e, posteriormente, Decroly com termo globalismo.
Existem vários métodos que podem ser considerados globalizados, dentre eles quatro, por sua vigência atual, são analisados no livro: os centros de interesse de Decroly, o sistema de projetos de kilpatrick, o estudo do meio do MCE e os projetos de trabalho globais. O autor os analisa indicando seus pontos de partida, suas sequências de ensino/aprendizagem e suas justificativas. Zabala conclui que, embora todos priorizem o aluno e o como se aprende, o aspecto que enfatizam na função social é diferente. No centro de interesse a função social consiste em formar cidadãos preparados para conhecer e interagir com o meio; o método de projetos de Kilpatrick considera que sua finalidade é a preparação para a vida de pessoas solidárias que sabem fazer; para o método de estudo do meio a formação de cidadãos democráticos e com espírito científico; e, finalmente, os projetos de trabalho globais entendem que o objetivo é a formação de cidadãos e cidadãs capazes de aprender a aprender. Contudo, apesar das diferenças, o objetivo básico desses métodos consiste em conhecer a realidade e saber se desenvolver nela.
Concluindo, o autor afirma que inclinar-se por um enfoque globalizador como instrumento de ajuda para a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos não supõe a rejeição das disciplinas e dos conteúdos escolares. Pelo contrário, implica atribuir-lhes seu verdadeiro e fundamental lugar no ensino, que vai além dos limites estreitos do conhecimento enciclopédico, para alcançar sua característica de um instrumento de análise, compreensão e participação social. Esta característica é que os tornam suscetíveis de contribuir de forma valiosa para o crescimento pessoal, uma vez que fazem parte da bagagem que determina o que somos, o que sabemos e o que sabemos fazer.
7 Os Materiais Curriculares e os outros Recursos Didáticos
Os materiais curriculares são todos aqueles instrumentos que proporcionam ao educador referências e critérios para tomar decisões, tanto no planejamento como na intervenção direta no processo de ensino/aprendizagem e de sua avaliação. Por suas características eles podem ser classificados conforme o âmbito de intervenção a que se referem, conforme sua intencionalidade ou função, conforme os conteúdos que desenvolvem e conforme o tipo de suporte que utiliza.
Na sequência o autor analisa o uso dos materiais didáticos conforme a tipologia dos conteúdos, o suporte dos diferentes recursos – sua utilização, vantagens e inconvenientes, elabora propostas de materiais curriculares para a escola e indica alguns critérios para análise e seleção dos materiais, quais sejam: detectar os objetivos educativos subjacente a um determinado material; verificar que conteúdos são trabalhados; verificar a sequência de atividades propostas para cada um dos conteúdos; analisar cada uma das sequência de atividades propostas para comprovar se cumprem os requisitos da aprendizagem significativa; e estabelecer o grau de adaptação ao contexto em que serão utilizados.
A conclusão do autor: de nenhum modo os materiais curriculares podem substituir a atividade construtiva do professor, nem a dos alunos, na aquisição das aprendizagens. Mas é um recurso importantíssimo que, se bem utilizado, não apenas potencializa o processo como oferece ideias, propostas e sugestões que enriquecem o trabalho profissional.
8 A Avaliação
Porque avaliar, como avaliar, quem são os sujeitos e quais são os objetos da avaliação são analisados nesse último capítulo. A avaliação é o processo-chave de todo o processo de ensinar e aprender, sua função se encontra estreitamente ligada à função que se atribui a todo o processo. Nesse sentido suas possibilidades e potencialidades se vinculam para a forma que as próprias situações didáticas adotam. Quando as avaliações são homogeneizadoras, duras, fechadas, rotineiras, elas têm pouca margem para se transformar num fato habitual e cotidiano. Contrariamente, as propostas abertas favorecem a participação dos alunos e a possibilidade de observar, por parte dos professores; oferece a oportunidade para acompanhar todo o processo e, portanto, assegurar a sua idoneidade.
A presença de opções claras sobre a função do ensino e da maneira de entender os processos de ensino/aprendizagem e que dão um sentido ou outro à avaliação, soma-se à necessidade de objetivos com finalidades específicas que atuam como referencial concreto da atividade avaliadora, que a faça menos arbitrária e mais justa. Ao mesmo tempo exige uma atitude observadora e indagadora por parte dos professores, que os impulsionem para analisar o que acontece e tomar decisões para reorientar a situação quando for necessário. E os professores também devem aprender a confiar nas possibilidades dos alunos para auto-avaliar-se no processo. O melhor caminho para fazer é para ajudar os alunos a alcançar os critérios que lhes permitam auto-avaliar-se combinando e estabelecendo o papel que essa atividade tem na aprendizagem e nas decisões de avaliação. Finalizando tanto a avaliação quanto a auto-avaliação não pode ser um episódio ou um engano, mas algo que deve ser planejado seriamente.
