OLIVEIRA, Marta Kohl "Vygotsky – Aprendizado e desenvolvimento: Um processo sócio-histórico -"
De acordo com Marta Kohl de Oliveira, Lev Semenovich Vygotsky nasceu na cidade de Orsha, próxima a Mensk, capital de Bielarus, país da extinta União Soviética, em 17 de novembro de 1896. Viveu, com sua família, grande parte de sua vida em Gomel, na mesma região de Bielarus. Iniciou seus estudos por meio de tutores particulares e, somente aos quinze anos, entrou em um colégio privado. Neste, estudou seus últimos dois anos do curso secundário, ingressando, em seguida na Universidade de Moscou.
Paralelamente a este curso universitário, Vygotsky freqüentou cursos de história e filosofia na Universidade Popular de Shanyavskii. Foi nesta universidade onde ele aprofundou seus estudos – mesmo não recebendo nenhum título acadêmico – em psicologia, filosofia e literatura.
Formou-se em Direito no ano de 1917. Depois, em decorrência de seus interesses em neurologia, como meio de compreender o funcionamento psicológico do homem, estudou também medicina, parte em Moscou e parte em Kharkov.
& Vygotsky trabalhou na área conhecida como “pedologia” (ciência da criança, que integra os aspectos biológicos, psicológicos e antropológicos), dentre outras. Fundou um laboratório de psicologia, na escola de formação de professores de Gomel, e foi um dos fundadores do Instituto de Deficência, em Moscou. Escreveu aproximadamente 200 trabalhos científicos, os quais abordavam desde temas relacionados a neuropsicologia até a crítica literária, passando por deficiência, linguagem, psicologia, educação e questões teóricas e metodológicas das ciências humanas. Sua morte prematura, aos 37 anos, mais a grande produção intelectual, marcou o estilo de seus textos escritos: densos, cheios de idéias, numa mistura de reflexões filosóficas, imagens literárias, proposições gerais e dados de pesquisa que exemplificam tais proposições. Além disso, por causa de sua enfermidade, muitos dos textos foram criados oralmente e ditados a outra pessoa que os copiava, ou anotados taquigraficamente durante suas aulas ou conferencias.
A (nova) abordagem da psicologia, desenvolvida por Vygotsky, revela-se em três idéias centrais, as quais podem ser consideradas como “pilares” do pensamento vygotskyano: - as funções psicológicas possuem uma base biológica, porque são produtos da atividade cerebral; - o funcionamento psicológico fundamentam-se nas relações sociais entre o indivíduo e o mundo exterior, sendo que estas se desenvolvem-se num processo histórico; - os sistemas simbólicos são os mediadores a relação homem-mundo;
Mediação Simbólica
A principal dedicação de Vygotsky foi o estudo das funções psicológicas superiores ou processos mentais superiores(pensar em objetos ausentes, imaginar eventos nunca vividos, planejar ações a serem realizadas em momentos posteriores tec.). Para que seja possível compreender as concepções vygotskyanas é necessário, primeiro, compreender o conceito de mediação. Este conceito, em termos genéricos, consiste no processo de intervenção de um elemento intermediário em uma relação, a qual deixa de ser direta e passa a ser mediada por tal elemento.
Vygotsky assume, então, o posicionamento segundo o qual a relação do homem com o mundo é uma relação, fundamentalmente, mediada. Diante disso, Vygotsky diferenciou dois tipos de mediadores; instrumentos (no plano externo ao homem) e os signos (no plano interno ao homem). O uso de instrumentos. Dentre as características do instrumento, o autor mencionado destaca: é um elemento interposto entre o trabalhador e o objeto de seu trabalho, ampliando as possibilidades de transformação da natureza; o instrumento é feito ou buscado especialmente para um certo objetivo; ele carrega, portanto, a função para a qual foi criado e o modo de utilização desenvolvido durante a história do trabalho coletivo; é, pois, um objeto social e mediador da relação entre o indivíduo e o mundo. Os animais também utilizam instrumentos, no entanto, existem diferenças entre as utilizações humanas e as animais. Tais diferenças consistem no fato de que apenas os seres humanos produzem, deliberadamente, instrumentos com objetivos específicos, guardam os instrumentos para uso futuro, preservam sua função como conquista a ser transmitida a outros membros do grupo social; são capazes de transformar o ambiente num momento específico, mas, não desenvolvem sua relação com o meio num processo histórico-cultural.
O uso de signos. A utilização de signos como auxiliares no tocante a solução de problemas psicológicos (lembrar, comparar coisas, relatar, escolher etc.) pode ser comparada à utilização de instrumentos, só que no plano psicológico. O signo age como um instrumento da atividade da atividade psicológica de maneira análoga ao papel de um instrumento no trabalho. Uma das grandes diferenças entre eles, no entanto, decorre do fato de que os instrumentos são elementos externos ao indivíduo e a sua função é modificar e controlar os processos da natureza, enquanto os signos são orientados para o próprio sujeito e tem por função o controle de ações psicológicas, seja do próprio indivíduo, seja de outras pessoas.
Os sistemas simbólicos e o processo de internalização. O uso de instrumentos sofre duas mudanças qualitativas fundamentais: por um lado, a utilização de marcas externas vai se transformar em processos internos de mediação; esse mecanismo é chamado, por Vygotsky, de processos de internalização; por outro lado, são desenvolvidos sistemas simbólicos, que organizam os signos em estruturas complexas e articuladas. Ao longo do processo de desenvolvimento, o indivíduo deixa de necessitar de marcas externas e passa a utilizar signos internos, isto é, representações mentais que substituem os objetos do mundo real. Quando trabalhamos com os processos que caracterizam o funcionamento psicológico tipicamente humano, as representações mentais da realidade exterior são, na verdade, os principais mediadores a serem considerados na relação do homem com o mundo.
Os sistemas de representação da realidade – e, a linguagem é o sistema simbólico básico de todos os grupos humanos – são socialmente dados. É o grupo cultural onde o indivíduo se desenvolve que lhe fornece formas de perceber e organizar o real, as quais vão constituir os instrumentos psicológicos que fazem a mediação entre o indivíduo e o mundo.
A vida humana, entretanto, está impregnada de significações e a influência do mundo social se dá por meio de processos que ocorrem em diversos níveis. A interação de indivíduos possibilita a interiorização das formas culturalmente estabelecidas de funcionamento psicológico. Por isso, o intercâmbio social fornece a matéria-prima para o desenvolvimento psicológico do indivíduo. Para se entender a origem das funções psicológicas superiores, portanto, é necessário refletir sobre as relações sociais entre o indivíduo e os outros homens, considerando que o fundamento do funcionamento psicológico tipicamente humano é social e, por isso, histórico.
Pensamento e Linguagem
A principal função da linguagem, de acordo com Vygotsky, é a de intercâmbio social: é para se comunicar com seus semelhantes que o homem cria e utiliza os sistemas de linguagem. Tal intercambio necessita, para que seja possível uma comunicação mais sofisticada, da segunda função da linguagem: o pensamento generalizante. Este consiste nos signos, os quais simplificam e generalizam a experiência vivida, o que permite que ela seja transmitida a outros.
O desenvolvimento do pensamento e da linguagem. O pensamento e a linguagem têm origens diferentes e desenvolvem-se segundo trajetórias diferentes e independentes, antes que ocorra a estreita ligação entre esses dois fenômenos. Antes de o pensamento e a linguagem se associarem, existe, também, na criança pequena, uma fase pré-verbal no desenvolvimento do pensamento e uma fase pré-intelectual no desenvolvimento da linguagem. Antes de dominar a linguagem, a criança demonstra capacidade de resolver problemas práticos, de utilizar instrumentos e meios indiretos para conseguir determinados objetivos.
Pensamento e linguagem seguem suas trajetórias até que, em determinado momento do desenvolvimento, seus caminhos se unem surgindo, então, o pensamento verbal e a linguagem racional, o ser humano passa a ter a possibilidade de um modo de funcionamento psicológico mais sofisticado, mediado pelo sistema simbólico da linguagem.
O significado das palavras. O significado é um componente essencial da palavra e é, ao mesmo tempo, um ato de pensamento, pois o significado de uma palavra já é, em si, uma generalização. Isto é, no significado da palavra é que o pensamento e a fala se unem em pensamento verbal.
É no significado que se encontra a unidade das duas funções básicas da linguagem: o intercâmbio social e o pensamento generalizante. São os significados que vão propiciar a mediação simbólica entre o indivíduo e o mundo real, constituindo-se no “filtro” através do qual o indivíduo é capaz de compreender o mundo e agir sobre ele. Como os significados são construídos ao longo da história dos grupos humanos, com base nas relações dos homens com o mundo físico e social em que vivem, eles estão em constante transformação. A idéia da transformação dos significados das palavras está relacionada a um outro aspecto da questão do significado. Vygotsky distingue dois componentes do significado da palavra: o significado, propriamente dito,e o “sentido”. O significado propriamente dito refere-se ao sistema de relações objetivas que se formou no processo de desenvolvimento da palavra, consistindo num núcleo relativamente estável de compreensão da palavra, compartilhado por todas as pessoas que a utilizam. O sentido, por sua vez, refere-se ao significado da palavra para cada indivíduo, composto por relações que dizem respeito ao contexto de uso da palavra e às vivências afetivas do indivíduo.
Discurso interior e a fala egocêntrica. O uso da linguagem como instrumento de pensamento supõe um processo de internalização da linguagem. Isto é, não é apenas por falar com as outras pessoas que o indivíduo dá um salto qualitativo para o pensamento verbal. Ele também desenvolve gradualmente, o chamado “discurso interior”, que é uma forma interna de linguagem, dirigida ao próprio sujeito e não a um interlocutor externo. É um discurso sem vocalização, voltado para o pensamento, com a função de auxiliar o indivíduo nas suas operações psicológicas. O percurso é da atividade social, interpsíquica; para a atividade individualizada, intrapsíquica. A criança primeiramente utiliza a fala socializada, com a função de comunicar, de manter um contato social. Com o desenvolvimento é que ela passa a ser capaz de utilizar a linguagem como instrumento de pensamento, com a função de adaptação pessoal. Isto é, a internalização do discurso é um processo gradual, que se completará em fase mais avançadas da aquisição da linguagem. No estudo da transição entre o discurso socializado e o discurso interior, Vygotsky recorre à “fala egocêntrica” como um fenômeno relevante para a compreensão dessa transição. Desenvolvimento e aprendizado Segundo a professora Marta Kohl de Oliveira, Vygotsky procurou compreender a origem e o desenvolvimento dos processos psicológicos ao longo da história da espécie humana e da história individual. Porém, não chegou a formular uma concepção estruturada do desenvolvimento humano que abrangesse o processo de constituição psicológica do nascimento até a idade adulta. No percurso do desenvolvimento, será o aprendizado, possibilitado pelo contato do indivíduo com certo ambiente cultural, que possibilitará o despertar de processos internos de desenvolvimento.
Para Vygotsky, os níveis de desenvolvimento podem ser divididos em: nível de desenvolvimento real, que se refere às conquistas que já estão consolidadas na criança, o que ela já aprendeu e domina, indicando os processos mentais da criança que já se estabeleceram, consideradas como funções já amadurecidas; nível de desenvolvimento potencial, que corresponde a aquilo que a criança é capaz de fazer mediante a ajuda de outra pessoa. Na distância entre o desenvolvimento real da criança e seu desenvolvimento potencial, temos a zona de desenvolvimento proximal (ZDP), que define aquelas funções que estão em processo de maturação, funções que amadurecerão e que estão em estado embrionário, fato a ser considerado na educação das crianças, já que mesmo com intermediação de adultos, a criança pode não estar preparada para certas tarefas, ou seja, erramos quando propomos atividades fora dos limites da ZDP, com conceitos e exigências abstratas demais. Neste contexto, a intervenção pedagógica promovida pela escola nas sociedades letradas possui extrema importância na promoção do desenvolvimento dos indivíduos, pelo próprio espaço privilegiado que representa e pelas possibilidades que podem ser trabalhadas, por exemplo, o lúdico, em aprender a separar o objeto e o significado. Vygotsky também tratou em seus trabalhos, com grande ajuda de seus caloboradores, da evolução da escrita, verificando que “a principal condição necessária para que uma criança seja capaz de compreender adequadamente o funcionamento da língua escrita é que ela descubra que a língua escrita é um sistema de signos que não têm significado em si”(p.68). Entre estes colaboradores, Luria, descreve um percurso para a pré-historia da escrita: rabiscos mecânicos; marcas topograficas; representações pictográficas. Além disso, Vygostky, por seu interesse pela gênese, função e estrutura dos processos psicológicos superiores, tratou também de temas clássicos da psicologia, como: percepção, atenção e memória.
O Biológico e o cultural: os desdobramentos do pensamento de Vigotsky. Com a proposta de explorar os desdobramentos das propostas de Vygotsky na obra de seus colaboradores, a professora Marta Kohl de Oliveira aborda neste capítulo, três aspectos fundamentais: o funcionamento cerebral como suporte biológico do funcionamento psicológico; a influência da cultura no desenvolvimento cognitivo dos indivíduos; a atividade do homem no mundo, inserida num sistema de relações sociais, como o principal foco de interesse dos estudos em psicologia.
Um dos pilares do pensamento de Vygotsky é a idéia de que as funções mentais superiores são construídos ao longo da história social do homem, a história social objetiva tem um papel essencial no desenvolvimento psicológico que não pode ser buscado em propriedades naturais do sistema nervoso, ou seja, o cérebro é um sistema aberto em constante interação com o meio, este meio será capaz de transformar suas estruturas e mecanismos de funcionamento, podendo se adaptar a diferentes necessidades e servindo a diversas funções estabelecidas na história do homem.
Luria aprofunda em sua obra a questão da estrutura básica do cérebro em três unidades: a unidade para regulação da atividade cerebral e do estado de vigília; a unidade para recebimento, análise e armazenamento de informações; a unidade para programação, regulação e controle da atividade. Além disso, atividade psicológica é para Luria um sistema complexo que envolve a operação simultânea de três unidades funcionais: percepção visual; a análise da síntese da informação recebida pelo sistema visual; os movimentos dos olhos pelas várias partes do objeto a ser percebido. Outro aspecto importante no trabalho de Luria trata da organização cerebral, a idéia de que a estrutura dos processos mentais e relações entre os vários sistemas funcionais transformam-se ao longo do desenvolvimento individual. Outro importante colaborador de Vygotsky foi Alexei Leontiev, para quem as atividades humanas são formas de relação do homem com o mundo, dirigidas por motivos, por fins a serem alcançados, ou seja, o homem orienta-se por objetivos, planeja suas ações agindo de forma intencional. Leontiev distingue a estrutura da atividade humana em três níveis de funcionamento: a atividade propriamente dita, as ações e as operações.
Conclusão A professora Marta Kohl de Oliveira conclui seu trabalho neste livro ressaltando importantes pontos na teoria de Vygotsky, que “o homem biológico transforma-se em social por meio de um processo de internalização de atividades, comportamentos e signos culturalmente desenvolvidos”(p.102). Nos indicando também que a obra de Vygotsky é apenas um esboço de um projeto, não nos fornecendo uma teoria bem estruturada a respeito do inúmeros temas tratados por ele em tão pouco tempo. Para a autora, um grande problema na área da educação no Brasil é a tentativa de se estabelecer uma proposta pedagógica única, baseada numa idéia de escolha da melhor teoria, principalmente nos confrontos entre as teorias de Vygotsky e Piaget. Desta forma, considerando que ambos os autores nos trazem uma enorme contribuição, a melhor forma de atuação será a de compreender o melhor possível cada abordagem, para que haja um real aprimoramento da reflexão sobre o objeto a ser estudado.
COLL, César; MARTÍN, Elena e colaboradores. Aprender conteúdos & desenvolver capacidades. Porto Alegre: Artmed, 2004.
O primeiro objeto de qualquer ato de aprendizagem, além do prazer que nos possa dar, é o de que deverá servir-nos no presente e valer-nos no futuro. Aprender não deve apenas levar a algum lugar, mas também permitir, posteriormente, ir além de maneira mais fácil. Também é a construção de significados relativos ao conteúdo da mesma por parte do aluno. Acredito que há vários modos pelos quais a aprendizagem será útil para o futuro. Deste modo, a aprendizagem escolar aparece como resultado de uma interação de três elementos:
• O aluno, que constrói os significados;
• os conteúdos de aprendizagem pelos quais o aluno constrói os significados;
• o professor, que atua como mediador entre o conteúdo e o aprender do aluno.
Cada geração e projetos pedagógicos dão nova forma às aspirações que modelam a educação em seu tempo. O que talvez esteja surgindo, como marca nossa, é um amplo renovar da preocupação com a qualidade e os objetivos intelectuais da educação, sem que abandonemos, porém o ideal de que ela deve ser um meio de preparar homens bem equilibrados para uma vida saudável. Aí surgem os conceitos, as teorias e os conflitos sociocognitivos baseados em fatos da realidade.
Como:
Psicologia genética e ciências experimentais na escola primária, investigando as “condutas exploratórias” que se referem ao interesse pelos padrões de condutas que habitualmente designamos com os nomes de “curiosidade” e “exploração”, assunto recente na história da psicologia cientifica. São várias as atividades “exploratórias” existentes no ambiente escolar como Hipóteses diretrizes. A partir daí adota-se uma definição ampla das atividades espontâneas de exploração e qualifica-se como tal todos os comportamentos ou seqüências de comportamentos. O aspecto metodológico deve respeitar dois princípios básicos: favorecer o aparecimento de atividades espontâneas de exploração e respeitar, na medida do possível, as principais variáveis da situação escolar. A discussão dos resultados, na concepção atual, após os distintos ensaios realizados propõe uma articulação de três níveis de intervenção: 1) as atividades espontâneas, tal como foram expostas:
2) as sessões de síntese,durante as quais o conjunto da classe discute sobre os problemas que apareceram espontaneamente nas sessões de manipulação livre cuja finalidade é provocar uma confrontação de idéias e opiniões:
3) e as atividades propostas que recolhem os problemas que suscitaram mais interesse nas sessões precedentes. Estas três fases não são concebidas em termos de sucessão rígida e sua única constante é partir das atividades espontâneas, isto é, das sessões de manipulação livre. Cabe, no entanto, supor a possibilidade de estabelecer uma tipologia das condutas segundo a sua finalidade exploratória, na esperança de se chegar, assim, a uma hierarquização das mesmas, acontecendo assim a atividade exploratória e investigação da realidade. Portanto, conceitos, teorias e metodologia sobre o ensino da criança colocam em realce o fato de que, em cada estágio de desenvolvimento, ela possui um modo característico de visualizar, perceber e entender o mundo e explicá-lo para si mesma. A tarefa de ensinar determinada matéria a uma criança, em qualquer idade, é a de representar a estrutura da referida matéria em termos da visualização que a criança tem das coisas. A hipótese geral que se estabelece tem como premissa o amadurecido juízo de que toda “ideia”, “teoria” pode e deve ser representada de maneira honesta e útil nas formas de pensamento da criança em idade escolar. Podendo se confirmar na obra de Piaget e outros teóricos.
A importância da atividade do educador, ou todas as atuações do educador e do aluno, são igualmente determinantes do rumo que o desenvolvimento de uma tarefa vai tomar. A hipótese é que algumas destas decisões e atuações merecem uma atenção especial, a tal ponto que sua confluência permite determinar diferentes modalidades de interatividade ou, o que é a mesma coisa, analisar as tarefas escolares em termos de atividade do aluno e do professor, que se destacam como dimensões como: levar em conta qual é a finalidade educativa que se pretende alcançar com a realização da tarefa; referir-se à existência, ou não, de um saber específico (conhecimentos, normas, hábitos, habilidades) ao redor do qual organiza-se a totalidade da tarefa ou inclusive uma série de tarefas sucessivas; outra dimensão é a que concerne a maneira como o educador planeja,organiza e propõe a tarefa a realizar. No que tange ao professor, a ultima dimensão retida refere-se ao tipo de intervenções que ele faz durante a realização da tarefa.
Já no campo de atuações do aluno, o primeiro fator a se levar em conta é o grau de iniciativa que tem para escolher a tarefa e seu conteúdo, o grau de iniciativa do mesmo na realização da tarefa e no estabelecimento na diferença entre atividades. Quanto às dimensões para a análise da interatividade, referem-se à finalidade educativa que pretende o professor com a tarefa proposta, tais como: potencializar a apropriação de um saber (conhecimento, habilidade, hábito,norma); potencializar a atividade do aluno (com o fim de favorecer a autonomia, a independência, a iniciativa, a apropriação de um saber. Existência ou não de um saber, há um saber escolhido pelo educador ou não há, mas com a introdução, durante a realização da tarefa, a partir da observação do que as crianças fazem ou de suas propostas. Não há nada em absoluto. Planejamento pelo educador.
Ausência de planejamento, propostas de materiais diversos com diretrizes precisas sobre as tarefas a realizar. Proposta de uma tarefa concreta sem diretrizes precisas sobre como executá-la e proposta de uma tarefa detalhada e planejada com instruções precisas para executá-la. Por último, as intervenções do educador durante a realização das tarefas, que são:sem intervenção, intervenções de disciplina e controle, intervenções de direção e supervisão, intervenções de valorização da tarefa, intervenções de reflexo, intervenções de ajuda e intervenções de proposta. No entanto, e , apesar de tudo, o professor constitui o principal “recurso” no processo de ensino em nossa escolas. Não são necessárias pesquisas elaboradas para saber que comunicar, transmitir conhecimentos depende, em grande medida, do domínio que se possui sobre o conhecimento a ser transmitido. Isto é bastante óbvio, quer o professor utilize ou não outros recursos. Há, claro, certas medidas que devem ser tomadas para melhorar as condições de trabalho desses profissionais, devendo ser perseguido como objetivos primordiais. Para comunicar conhecimentos e oferecer um modelo de competência, o professor deve ter liberdade para ensinar e para aprender. O professor é também um símbolo pessoal imediato do processo educativo, figura com a qual os alunos podem se identificar e se comparar.
Um marco Psicológico para o Currículo Escolar.
Embora na elaboração de um currículo escolar seja absolutamente imprescindível utilizar e integrar informações que provêm de fontes distintas (da análise sócio-antropológica, da análise pedagógica e também da análise disciplinar) , as que têm sua origem na análise psicológica possuem, , uma importância especial. O tema das contribuições da psicologia ao currículo, e à educação escolar em geral, é muito complexo e não podemos abordá-lo aqui em todas as suas vertentes.
O marco de referência psicológica representa o quanto a psicologia vem trazendo contribuições para a elaboração do currículo. No entanto, é conveniente fazer uma reflexão prévia sobre um tema que está na origem das intenções de utilizar as contribuições da psicologia no âmbito curricular, para não corrermos o risco de criar confusões, referindo a maneira de entender as relações entre desenvolvimento, aprendizagem e ensino e, conseqüentemente, a própria concepção que se tem da educação em geral, e da educação escolar em particular. Princípios psicopedagógicos do currículo escolar e seus possíveis efeitos das experiências educacionais escolares sobre o desenvolvimento pessoal do aluno que estão fortemente e igualmente condicionados por sua aptidão cognitiva e pelos conhecimentos prévios e seu nível de desenvolvimento operatório, pertinentes com os quais inicia a sua participação nas mesmas. Sendo assim, fazendo as considerações finais, a questão relacionada com a elaboração do currículo escolar não manifesta uma preocupação somente de estudos sistematizados e baseados em processos científicos, como também manifestada pela população que passou a se interessar por um problema que até recentemente dizia respeito apenas a especialista como: “Quem vamos ensinar, e com que fim?Esse novo espírito talvez reflita nossos tempos. Um dos pontos sobre o qual se tem manifestado essa preocupação renovada é o planejamento de currículos para as escolas primária e secundária com participação sem precedentes no desenvolvimento de currículos, por parte de estudiosos e cientistas.
FREIRE, Paulo , “ Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à pratica educativa"
CAPÍTULO 1 - NÃO HÁ DOCÊNCIA SEM DISCÊNCIA
A reflexão crítica da prática é uma exigência da relação teoria/ prática, sem a qual a teoria irá virando apenas palavras, e a prática, ativismo.
Há um processo a ser considerado na experiência permanente do educador. No dia-a-dia ele recebe os conhecimentos – conteúdos acumulados pelo sujeito, o aluno, que sabe e lhe transmite.
Neste sentido, ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos, nem formar é ação pela qual um sujeito criador dá forma, alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.
Ensinar é mais que verbo-transitivo relativo, pede um objeto direto: quem ensina, ensina alguma coisa; pede um objeto indireto: à alguém, mas também ensinar inexiste sem aprender e aprender inexiste sem ensinar.
Só existe ensino quando este resulta num aprendizado em que o aprendiz se tornou capaz de recriar ou refazer o ensinado, ou seja, em que o que foi ensinado foi realmente aprendido pelo aprendiz.
Esta é a vivência autêntica exigida pela prática de ensinar-aprender. É uma experiência total, diretiva, política, ideológica, gnosiológica, pedagógica, estética e ética.
Nós somos “seres programados, mas, para aprender” (François Jacob). O processo de aprender pode deflagrar no aprendiz uma curiosidade crescente que pode torná-lo mais e mais criador, ou em outras palavras: quanto mais criticamente se exerça a capacidade de aprender tanto mais se constrói e desenvolve a “curiosidade epistemológica”, sem a qual não alcançamos o conhecimento cabal do objeto.
1. ENSINAR EXIGE RIGOROSIDADE METODOLÓGICA
O educador democrático, crítico, em sua prática docente deve forçar a capacidade de crítica do educando, sua curiosidade, sua insubmissão. Trabalhar com os educandos a rigorosidade metódica com que devem se “aproximar” dos objetos cognoscíveis, é uma de suas tarefas primordiais. Para isso, ele precisa ser um educador criador, instigador, inquieto, rigorosamente curioso, humilde e persistente. Deve ser claro para os educandos que o educador já teve e continua tendo experiência de produção de certos saberes e que estes não podem ser simplesmente transferidos a eles.
Educador e educandos, lado a lado, vão se transformando em reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber. É impossível tornar-se um professor crítico, aquele que é mecanicamente um memorizador, um repetidor de frases e idéias inertes, e não um desafiador. Pensa mecanicamente. Pensa errado. A verdadeira leitura me compromete com o texto que a mim se dá e a que me dou e de cuja compreensão fundamental me vou tornando também sujeito.
Só pode ensinar certo quem pensa certo, mesmo que às vezes, pense errado. E uma das condições necessárias a pensar certo é não estarmos demasiados certos de nossas certezas. O professor que pensa certo deixa transparecer aos educandos a beleza de estarmos no mundo e com o mundo, como seres históricos, intervindo no mundo e conhecendo -o .Contudo, nosso conhecimento do mundo tem historicidade. Ao ser produzido, o conhecimento novo supera outro que antes foi novo e se fez velho, e se “dispõe” a ser ultrapassado por outro amanhã.
Ensinar, aprender e pesquisar lidam com dois momentos do ciclo gnosiológico: o momento em que se ensina e se aprende o conhecimento já existente, e o momento em que se trabalha a produção do conhecimento ainda não existente.
É a prática da “do-discência” : docência- discência e pesquisa.
2. ENSINAR EXIGE PESQUISA
Não há ensino sem pesquisa, nem pesquisa sem ensino. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e para comunicar o novo.
3. ENSINAR EXIGE RESPEITO AOS SABERES DO EDUCANDO
A escola deve respeitar os saberes socialmente construídos pelos alunos na prática comunitária. Discutir com eles a razão de ser de alguns saberes em relação ao ensino dos conteúdos. Discutir os problemas por eles vividos. Estabelecer uma intimidade entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experiência social que eles têm como indivíduos. Discutir as implicações políticas e ideológicas, e a ética de classe relacionada a descasos.
4. ENSINAR EXIGE CRITICIDADE
Entre o saber feito de pura experiência e o resultante dos procedimentos metodicamente rigorosos, não há uma ruptura, mas uma superação que se dá na medida em que a curiosidade ingênua, associada ao saber do senso comum, vai sendo substituída pela curiosidade crítica ou epistemológica que se rigoriza metodicamente.
5. ENSINAR EXIGE ESTÉTICA E ÉTICA
Somos seres históricos – sociais, capazes de comparar, valorizar, intervir, escolher, decidir, romper e por isso, nos fizemos seres éticos. Só somos porque estamos sendo. Transformar a experiência educativa em puro treinamento técnico é amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no exercício educativo: o seu caráter formador. Se se respeita a natureza do ser humano, o ensino dos conteúdos não pode dar-se alheio à formação moral do educando. Divinizar ou diabolizar a tecnologia ou a ciência é uma forma altamente negativa e perigosa de pensar errado.
Pensar certo demanda profundidade na compreensão e interpretação dos fatos. Não é possível mudar e fazer de conta que não mudou. Coerência entre o pensar certo e o agir certo. Não há pensar certo à margem de princípios éticos, se mudar é uma possibilidade e um direito, cabe a quem muda, assumir a mudança operada
6. ENSINAR EXIGE A CORPOREIFICAÇÃO DA PALAVRA PELO EXEMPLO
O professor que ensina certo não aceita o “faça o que eu mando e não o que eu faço”. Ele sabe que as palavras às quais falta corporeidade do exemplo quase nada valem. É preciso uma prática testemunhal que confirme o que se diz em lugar de desdizê-lo.
7. ENSINAR EXIGE RISCO, ACEITAÇÃO DO NOVO E REJEIÇÃO A QUALQUER FORMA DE DISCRIMINAÇÃO
O novo não pode ser negado ou acolhido só porque é novo, nem o velho recusado, apenas por ser velho. O velho que preserva sua validade continua novo.
A prática preconceituosa de raça, classe, gênero ofende a substantividade do ser humano e nega radicalmente a democracia.
Ensinar a pensar certo é algo que se faz e que se vive enquanto dele se fala com a força do testemunho; exige entendimento co-participado. É tarefa do educador desafiar o educando com quem se comunica e a quem comunica, produzindo nele compreensão do que vem sendo comunicado. O pensar certo é intercomunicação dialógica e não polêmica.
8 ENSINAR EXIGE REFLEXÃO CRÍTICA SOBRE A PRÁTICA
Envolve o movimento dinâmico, dialético entre o fazer e o pensar sobre o fazer. É fundamental que o aprendiz da prática docente saiba que deve superar o pensar ingênuo, assumindo o pensar certo produzido por ele próprio, juntamente com o professor formador. Por outro lado, ele deve reconhecer o valor das emoções, da sensibilidade, da afetividade, da intuição.
Através da reflexão crítica sobre a prática de hoje ou de ontem é que se pode melhorar a próxima prática. E, ainda, quanto mais me assumo como estou sendo e percebo a razão de ser como estou sendo, mais me torno capaz de mudar, de promover-me do estado da curiosidade ingênua para o de curiosidade epistemológica. Decido, rompo, opto e me assumo.
9. ENSINAR EXIGE O RECONHECIMENTO E A ASSUNÇÃO DA IDENTIDADE CULTURAL
Uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar condições para que os educandos em suas relações sejam levados à experiências de assumir-se. Como ser social e histórico, ser pensante, transformador, criador, capaz de ter raiva porque capaz de amar.
A questão da identidade cultural não pode ser desprezada. Ela está relacionada com a assunção do indivíduo por ele mesmo e se dá, através do conflito entre forças que obstaculizam essa busca de si e as que favorecem essa assunção.
Isto é incompatível com o treinamento pragmático, com os que se julgam donos da verdade e que se preocupam quase exclusivamente com os conteúdos.
Um simples gesto do professor pode impulsionar o educando em sua formação e auto-formação. A experiência informal de formação ou deformação que se vive na escola, não pode ser negligênciada e exige reflexão. Experiências vividas nas ruas, praças, trabalho, salas de aula, pátios e recreios são cheias de significação.
CAPÍTULO 2 - ENSINAR NÃO É TRANSFERIR CONHECIMENTO
. . . mas, criar possibilidades ao aluno para sua própria construção. Este é o primeiro saber necessário à formação do docente, numa perspectiva progressista. É uma postura difícil a assumir diante dos outros e com os outros, face ao mundo e aos fatos, ante nós mesmos. Fora disso, meu testemunho perde eficácia.
1. ENSINAR EXIGE CONSCIÊNCIA DO INACABAMENTO
Como professor crítico sou predisposto à mudança, à aceitação do diferente. Nada em minha experiência docente deve necessariamente repetir-se. A inconclusão é própria da experiência vital. Quanto mais cultural o ser, maior o suporte ou espaço ao qual o ser se prende “afetivamente” em seu desenvolvimento. O suporte vai se ampliando, vira mundo e a vida, existência na medida em que ele se torna consciente, apreendedor, transformador, criador de beleza e não de “espaço” vazio a ser preenchido por conteúdos.
A existência envolve linguagem, cultura, comunicação em níveis profundos e complexos; a “espiritualização”, possibilidade de embelezar ou enfear o mundo faz
dos homens seres éticos, portanto capazes de intervir no mundo, de comparar, ajuizar, decidir, romper, escolher. Seres capazes de grandes ações, mas também de grandes baixezas. Não é possível existir sem assumir o direito e o dever de optar, decidir, lutar, fazer política.
Daí a imperiosidade da prática formadora eminentemente ética. Posso ter esperança, sei que é possível intervir para melhorar o mundo. Meu “destino” não é predeterminado, ele
precisa ser feito e dessa responsabilidade não posso me eximir. A História em que me faço com os outros e dela tomo parte é um tempo de possibilidades, de problematização do futuro e não de inexorabilidade.
2. ENSINAR EXIGE O RECONHECIMENTO DE SER CONDICIONADO
É o saber da nossa inconclusão assumida. Sei que sou inacabado, porém consciente disto, sei que posso ir mais além, através da tensão entre o que herdo geneticamente e o que herdo social, cultural e historicamente. Lutando deixo de ser apenas objeto, para ser também sujeito da História.
A consciência do mundo e de si como ser inacabado inscrevem o ser num permanente movimento de busca. E nisto se fundamenta a educação como processo permanente.
Na experiência educativa aberta à procura, educador e alunos curiosos, “programados, mas para aprender”, exercitarão tanto melhor sua capacidade de aprender e ensinar, quanto mais se façam sujeitos e não puros objetos do processo.
3. ENSINAR EXIGE RESPEITO À AUTONOMIA DO SER DO EDUCANDO
. . . à sua dignidade e identidade. Isto é um imperativo ético e qualquer desvio nesse sentido é uma transgressão. O professor autoritário e o licencioso são transgressores da eticidade. Ensinar, portanto, exige respeito à curiosidade e ao gosto estético do educando, à sua inquietude, linguagem, às suas diferenças. O professor não pode eximir-se de seu dever de propor limites à liberdade do aluno,
nem de ensiná-lo. Deve estar respeitosamente presente à sua experiência formadora.
4. ENSINAR EXIGE BOM SENSO
Quanto mais pomos em prática de forma metódica nossa capacidade de indagar, aferir e duvidar, tanto mais crítico se faz nosso bom senso. Esse exercício vai superando o que há de instintivo na avaliação que fazemos de fatos e acontecimentos. O bom senso tem papel importante na nossa tomada de posição em face do que devemos ou não fazer, e a ele não pode faltar a ética.
5. ENSINAR EXIGE HUMILDADE, TOLERÂNCIA E LUTA EM DEFESA DOS DIREITOS DOS EDUCADORES
A luta dos professores em defesa de seus direitos e dignidade, deve ser entendida como um momento importante de sua prática docente, enquanto prática ética. Em conseqüência do desprezo a que é relegada a prática pedagógica, não posso desgostar do que faço sob pena de não fazê-lo bem. Necessito cultivar a humildade e a tolerância, afim de manter meu respeito de professor ao educando. É na competência de profissionais idôneos que se organiza politicamente a maior força dos educadores. É preciso priorizar o empenho de formação permanente dos quadros do magistério como tarefa altamente política, e repensar a eficácia das greves.
Não é parar de lutar, mas reinventar a forma histórica de lutar.
6. ENSINAR EXIGE APREENSÃO DA REALIDADE
Preciso conhecer as diferentes dimensões da prática educativa, tornando-me mais seguro em meu desempenho. O homem é um ser consciente que usa sua capacidade de aprender não apenas para se adaptar, mas sobretudo para transformar a realidade.
A memorização mecânica não é aprendizado verdadeiro do conteúdo. Somos os únicos seres que social e historicamente, nos tornamos capazes de apreender. Para nós, aprender é aventura criadora, é construir, reconstruir, constatar para mudar, e isto não se faz sem abertura ao risco.
O papel fundamental do professor progressista é contribuir positivamente para que o educando seja artífice de sua formação, e ajudá-lo nesse empenho. Deve estar atento à difícil passagem da heteronomia para a autonomia para não perturbar a busca e investigações dos educandos
7. ENSINAR EXIGE ALEGRIA E ESPERANÇA
Esperança de que professor e alunos juntos podem aprender, ensinar, inquietar-se, produzir e também resistir aos obstáculos à alegria. O homem é um ser naturalmente esperançoso. A esperança crítica é indispensável à experiência histórica que só acontece onde há problematização do futuro. Um futuro não determinado, mas que pode ser mudado.
8. ENSINAR EXIGE A COVICÇÃO DE QUE A MUDANÇA É POSSÍVEL
É o saber da História como possibilidade e não como determinação. O mundo não é, está sendo. Meu papel histórico não é só o de constatar o que ocorre, mas também o de intervir como sujeito de ocorrências. Constato não para me adaptar, mas para mudar a realidade.
A partir desse saber é que vamos programar nossa ação político-pedagógica, seja qual for o projeto a que estamos comprometidos. Desafiando os grupos populares para que percebam criticamente a violência e a injustiça de sua situação concreta; e que também percebam que essa situação, ainda que difícil, pode ser mudada. Como educador preciso considerar o saber de “experiência feito” pelos grupos populares, sua explicação do mundo e a compreensão de sua própria presença nele. Tudo isso vem explicitado na “leitura do mundo” que precede a “leitura da palavra”.
Contudo, não posso impor a esses grupos meu saber como o verdadeiro. Mas, posso dialogar com eles, desafiando-os a pensar sua história social e a perceber a necessidade de superarem certos saberes que se revelam inconsistentes para explicar os fatos.
9. ENSINAR EXIGE CURIOSIDADE
Procedimentos autoritários ou paternalistas impedem o exercício da curiosidade do educando e do próprio educador. O bom clima pedagógico-democrático levará o educando a assumir eticamente limites, percebendo que sua curiosidade não tem o direito de invadir a privacidade do outro, nem expô-la aos demais. Como professor devo saber que sem a curiosidade que me move, não aprendo nem ensino. É fundamental que alunos e professor se assumam epistemologicamente curiosos. Saibam que sua postura é dialógica, aberta, curiosa, indagadora e não apassivada, enquanto fala ou ouve.
O exercício da curiosidade a faz mais criticamente curiosa, mais metodicamente “perseguidora” do seu objetivo. Quanto mais a curiosidade espontânea se intensifica e se “rigoriza”, tanto mais epistemologicamente vai se tornando. Um dos saberes fundamentais à prática educativo-crítica é o que adverte da necessária promoção da curiosidade espontânea para curiosidade epistemológica.
CAPÍTULO 3 - ENSINAR É UMA ESPECIFICIDADE HUMANA
1. ENSINAR EXIGE SEGURANÇA, COMPETÊNCIA PROFISSIONAL E GENEROSIDADE
A Segurança é fundamentada na competência profissional, portanto a incompetência profissional desqualifica a autoridade do professor. A autoridade deve fazer-se generosa e não arrogante. Deve reconhecer a eticidade. O educando que exercita sua liberdade vai se tornando tão mais livre quanto mais eticamente vá assumindo as responsabilidades de suas ações. Testemunho da autoridade democrática deixa claro que o fundamental é a construção, pelo indivíduo, da responsabilidade da liberdade que ele assume. É o aprendizado da autonomia.
2. ENSINAR EXIGE COMPROMETIMENTO
A maneira como os alunos me percebem tem grande importância para o meu desempenho. Não há como sendo professor não revelar minha maneira de ser, de pensar politicamente, diante de meus alunos. Assim, devo preocupar-me em aproximar cada vez mais o que digo do que faço e o que pareço ser do que realmente estou sendo.
Minha presença é uma presença em si política, e assim sendo, não posso ser uma omissão, mas um sujeito de opções. Devo revelar aos alunos, minha capacidade de analisar, comparar, avaliar; de fazer justiça, de não falhar à verdade. Meu testemunho tem que ser ético. O espaço pedagógico neutro prepara os alunos para práticas apolíticas. A maneira humana de se estar no mundo não é, nem pode ser neutra.
3. ENSINAR EXIGE COMPREENDER QUE A EDUCAÇÃO É UMA FORMA DE INTERVENÇÃO NO MUNDO
;Implica tanto o esforço de reprodução da ideologia dominante quanto seu desmascaramento. Como professor minha prática exige de mim uma definição. Decisão. Ruptura. Como professor sou a favor da luta contra qualquer forma de discriminação, contra a dominância econômica dos indivíduos ou das classes sociais, etc. Sou a favor da esperança que me anima apesar de tudo. Não posso reduzir minha prática docente ao puro ensino dos conteúdos, pois meu testemunho ético ao ensiná-los é igualmente importante. É o respeito ao saber de “experiência feito” dos alunos, o qual busco superar com eles. É coerência entre o que digo, o que escrevo e o que faço.
4. ENSINAR EXIGE LIBERDADE E AUTORIDADE
;A autonomia vai se constituindo na experiência de várias e inúmeras decisões que vão sendo tomadas. Vamos amadurecendo todo dia, ou não. A autonomia, enquanto amadurecimento do ser por si, é processo; é vir a ser. Não posso aprender a ser eu mesmo se não decido nunca porque há sempre alguém decidindo por mim.
Quanto mais criticamente assumo a liberdade, tanto mais autoridade ela tem para continuar lutando em seu nome.
5. ENSINAR EXIGE TOMADA CONSCIENTE DE DECISÕES
A educação, especificidade humana é um ato de intervenção no mundo. Tanto intervenções que aspiram mudanças radicais na sociedade, no campo da economia, das relações humanas, da propriedade, do direito ao trabalho, à terra, à educação, etc. quanto as que pelo contrário, pretendem imobilizar a História e manter a ordem injusta.
A educação não vira política por causa da decisão deste ou daquele educador. Ela é política e sua raiz se acha na própria educabilidade do ser humano, que se funde na sua natureza inacabada e da qual se tornou consciente. O ser humano, assim se tornou um ser ético, um ser de opção, de decisão.
Diante da impossibilidade da neutralidade da educação, é importante que o educador saiba que se a educação não pode tudo, alguma coisa fundamental ela pode. O educador crítico pode demonstrar que é possível mudar o país. E isto reforça nele a importância de sua tarefa político-pedagógica. Ele sabe o valor que tem para a modificação da realidade, a maneira consistente com que vive sua presença no mundo. Sabe que sua experiência na escola é um momento importante que precisa ser autenticamente vivido.
6. ENSINAR EXIGE SABER ESCUTAR
Aprendemos a escutar escutando. Somente quem escuta paciente e criticamente o outro, fala com ele, e sem precisar se impor. No processo da fala e escuta, a disciplina do silêncio a ser assumido a seu tempo pelos sujeitos que falam e escutam é um “sine qua” da comunicação dialógica. É preciso que quem tem o que dizer saiba, que sem escutar o que quem escuta tem igualmente a dizer, termina por esgotar sua capacidade de dizer. Quem tem o que dizer deve assim, desafiar quem escuta, no sentido de que, quem escuta diga, fale, responda.
O espaço do educador democrático, que aprende a falar escutando, é cortado pelo silêncio intermitente de quem falando, cala para escutar a quem, silencioso, e não silenciado, fala.
Não há inteligência da realidade sem a possibilidade de ser comunicada. O professor autoritário que recusa escutar os alunos, impede a afirmação do educando como sujeito de conhecimento. Como arquiteto de sua própria prática cognoscitiva.
7. ENSINAR EXIGE RECONHECER QUE A EDUCAÇÃO É IDEOLÓGICA
Ideologia tem que ver diretamente com a ocultação da verdade dos fatos, com o uso da linguagem para opacizar a realidade, ao mesmo tempo que nos torna “míopes”. Sabemos que há algo no meio da penumbra, mas não o divisamos bem. Outra possibilidade que temos é a de docilmente aceitar que o que vemos e ouvimos é o que na verdade é, e não a verdade distorcida.
Por exemplo, o discurso da globalização que fala da ética, esconde porém, que a sua ética é a do mercado e não a ética universal do ser humano, pela qual devemos lutar se optamos, na verdade, por um mundo de gente.
A teoria da transformação político-social do mundo, deve fazer parte de uma compreensão do homem enquanto ser fazedor da História, e por ela feito, ser da decisão, da ruptura, da opção. Seres éticos.
Os avanços científicos e tecnológicos devem ser colocados a serviço dos seres humanos. Para superar a crise em que nos achamos, impõe-se o caminho ético.
Como professor, devo estar advertido do poder do discurso ideológico. Ele nos ameaça de anestesiar a mente, de confundir a curiosidade, de distorcer a percepção dos fatos, das coisas. No exercício crítico de minha resistência ao poder manhoso da ideologia, vou gerando certas qualidades que vão virando sabedoria indispensável à minha prática docente. Me predisponho a uma atitude sempre aberta aos demais, aos dados da realidade, por um lado; e por outro, a uma desconfiança metódica que me defende de tornar-me absolutamente certo de certezas.
8. ENSINAR EXIGE DISPONIBILIDADE PARA O DIÁLOGO
Como professor devo testemunhar aos alunos a segurança com que me comporto ao discutir um tema, analisar um fato. Aberto ao mundo e aos outros, estabeleço a relação dialógica em que se confirma a inconclusão no permanente movimento na História. Postura crítica diante dos meios de comunicação não pode faltar. Impossível a neutralidade nos processos de comunicação. Não podemos desconhecer a televisão, mas devemos usá-la, sobretudo, discuti-la.
9. ENSINAR EXIGE QUERER BEM AOS EDUCANDOS
Querer bem aos educandos e à própria prática educativa de que participo. Essa abertura significa que a afetividade não me assusta, que não tenho medo de expressá-la. Seriedade docente e afetividade não são incompatíveis. Aberto ao querer bem significa minha disponibilidade à alegria de viver. Quanto mais metodicamente rigoroso me torno na minha busca e minha docência, tanto mais alegre e esperançoso me sinto
MORIN, Edgar "Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro"
Os sete saberes necessários à educação do futuro não têm nenhum programa educativo, escolar ou universitário. Aliás, não estão concentrados no primário, nem no secundário, nem no ensino universitário, mas abordam problemas específicos para cada um desses níveis. Eles dizem respeito aos sete s buracos negros da educação, completamente ignorados, subestimados ou fragmentados nos programas educativos. Programas esses que, na minha opinião, devem ser colocados no centro das preocupações sobre a formação dos jovens, futuros cidadãos.
O Conhecimento
O primeiro buraco negro diz respeito ao conhecimento. Naturalmente, o ensino fornece conhecimento, fornece saberes. Porém, apesar de sua fundamental importância, nunca se ensina o que é, de fato, o conhecimento. E sabemos que os maiores problemas neste caso são o erro e a ilusão.
Ao examinarmos as crenças do passado,concluímos que a maioria contém erros e ilusões. Mesmo quando pensamos em vinte anos atrás, podemos constatar como erramos e nos iludimos sobre o mundo e a realidade. E por que isso é tão importante? Porque o;conhecimento nunca é um reflexo ou espelho da realidade. O conhecimento é sempre uma tradução, seguida de uma reconstrução. Mesmo no fenômeno da percepção, através do qual os olhos recebem estímulos luminosos que são transformados, decodificados, transportados a um outro código, que transita pelo nervo ótico, atravessa várias partes do cérebro para, enfim, transformar aquela informação primeira em percepção. A partir deste exemplo,podemos concluir que a percepção é uma reconstrução.
Tomemos um outro exemplo de percepção constante: a imagem do ponto de vista da retina. As pessoas que estão próximas parecem muito maiores do que aquelas que estão mais distantes, pois à distância, o cérebro não realiza o registro e termina por atribuir uma dimensão idêntica para todas as pessoas. Assim como os raios ultravioletas e infravermelhos que nós não vemos, mas sabemos que estão aí e nos impõem uma visão segundo as suas incidências. Portanto, temos percepções, ou seja, reconstruções, traduções da realidade. E toda tradução comporta o risco de erro. Como dizem os italianos “tradotore/traditore”.
Também sabemos que não há nenhuma diferença intrínseca entre uma percepção e uma alucinação. Por exemplo: se tenho uma alucinação e vejo Napoleão ou Júlio César, não há nada que me diga que estou enganado, exceto o fato de saber que eles estão mortos. São os outros que vão me dizer se o que vejo é verdade ou não. Quero dizer com isso que estamos sempre ameaçados pela alucinação. Até nos processos de leitura isto acontece. Nós sabemos que não seguimos a linha do que está escrito, pois, às vezes, nossos olhos saltam de uma palavra para outra e reconstrói o conjunto de uma maneira quase alucinatória. Neste momento, é o nosso espírito que colabora com o que nós lemos. E não reconhecemos os erros porque deslizamos neles. O mesmo acontece, por exemplo, quando há um acidente de carro. As versões e as visões do acidente são completamente diferentes, principalmente pela emoção e pelo fato das pessoas estarem em ângulos diferentes.
No plano histórico há erros, se me permitem o jogo de palavras, histéricos. Tomemos um exemplo um pouco distante de nós: os debates sobre a Primeira Guerra Mundial. Uma época em que a França e a Alemanha tinham partidos socialistas fortes, potentes e muito pacifistas, e que, evidentemente, eram contrários à guerra que se anunciava. Mas, a partir do momento em que se desencadeou a guerra, os dois partidos se lançaram, massivamente a uma campanha de propaganda, cada um imputando ao outro os atos mais ignóbeis. Isto durou até o fim da guerra. Hoje, podemos constatar com os eventos trágicos do Oriente Médio a mesma maneira de tratar a informação. Cada um prefere camuflar a parte que lhe é desvantajosa para colocar em relevo a parte criminosa do outro.
Este problema se apresenta de uma maneira perceptível e muito evidente, porque as traduções e as reconstruções são também um risco de erro e muitas vezes o maior erro é pensar que a idéia é a realidade. E tomar a idéia como algo real é confundir o mapa com o terreno.
Outras causas de erro são as diferenças culturais, sociais e de origem. Cada um pensa que suas idéias são as mais evidentes e esse pensamento leva a idéias normativas. Aquelas que não estão dentro desta norma, que não são consideradas normais, são julgadas como um desvio patológico e são taxadas como ridículas. Isso não ocorre somente no domínio das grandes religiões ou das ideologias políticas, mas também das ciências. Quando Watson e Crick decodificaram a estrutura do código genético, o DNA (ácido desoxirribonucléico), surpreenderam e escandalizaram a maioria dos biólogos, que jamais imaginavam que isto poderia ser transcrito em moléculas químicas. Foi preciso muito tempo para que essas idéias pudessem ser aceitas.
Na realidade, as idéias adquirem consistência como os deuses nas religiões. É algo que nos envolve e nos domina a ponto de nos levar a matar ou morrer. Lenin dizia: “Os fatos são teimosos, mas, na realidade, as idéias são ainda mais teimosas do que os fatos e resistem aos fatos durante muito tempo”. Portanto, o problema do conhecimento não deve ser um problema restrito aos filósofos. É um problema de todos e cada um deve levá-lo em conta desde muito cedo e explorar as possibilidades de erro para ter condições de ver a realidade, porque não existe receita milagrosa.
O Conhecimento Pertinente.
O segundo buraco negro é que não ensinamos as condições de um conhecimento pertinente , isto é, de um conhecimento que não mutila o seu objeto. Nós seguimos, em primeiro lugar, um mundo formado pelo ensino disciplinar. É evidente que as disciplinas de toda ordem ajudaram o avanço do conhecimento e são insubstituíveis. O que existe entre as disciplinas é invisível e as conexões entre elas também são invisíveis. Mas isto não significa que seja necessário conhecer somente uma parte da realidade. É preciso ter uma visão capaz de situar o conjunto. É necessário dizer que não é a quantidade de informações, nem a sofisticação em Matemática que podem dar sozinhas um conhecimento pertinente, mas sim a capacidade de colocar o conhecimento no contexto.
A economia, que é das ciências humanas, a mais avançada, a mais sofisticada, tem um poder muito fraco e erra muitas vezes nas suas previsões, porque está ensinando de modo a privilegiar o cálculo. Com isso, acaba esquecendo os aspectos humanos, como o sentimento, a paixão, o desejo, o temor, o medo. Quando há um problema na bolsa, quando as ações despencam, aparece um fator totalmente irracional que é o pânico, e que, freqüentemente, faz com que o fator econômico tenha a ver com o humano, ligando-se, assim, à sociedade, à psicologia, à mitologia. Essa realidade social é multidimensional e o econômico é apenas uma dimensão dessa sociedade. Por isso, é necessário contextualizar todos os dados.
Se não houver, por exemplo, a contextualização dos conhecimentos históricos e geográficos, cada vez que aparecer um acontecimento novo que nos fizer descobrir uma região desconhecida, como o Kosovo, o Timor ou Serra Leoa, não entenderemos nada. Portanto, o ensino por disciplina, fragmentado e dividido, impede a capacidade natural que o espírito tem de contextualizar. E é essa capacidade que deve ser estimulada e desenvolvida pelo ensino, a de ligar as partes ao todo e o todo às partes. Pascal dizia, já no século XVII: “Não se pode conhecer as partes sem conhecer o todo, nem conhecer o todo sem conhecer as partes”.
O contexto tem necessidade, ele mesmo, de seu próprio contexto. E o conhecimento, atualmente, deve se referir ao global. Os acidentes locais têm repercussão sobre o conjunto e as ações do conjunto sobre os acidentes locais. Isso foi comprovado depois da guerra do Iraque, da guerra da Iugoslávia e, atualmente, pode ser verificado com o conflito do Oriente Médio.
A Identidade Humana. O terceiro aspecto é a identidade humana . É curioso que nossa identidade seja completamente ignorada pelos programas de instrução. Podemos perceber alguns aspectos do homem biológico em Biologia, alguns aspectos psicológicos em Psicologia, mas a realidade humana é indecifrável. Somos indivíduos de uma sociedade e fazemos parte de uma espécie. Mas, ao mesmo tempo em que fazemos parte de uma sociedade, temos a sociedade como parte de nós, pois desde o nosso nascimento a cultura se nos imprime. Nós somos de uma espécie, mas ao mesmo tempo a espécie é em nós e depende de nós. Se nos recusamos a nos relacionar sexualmente com um parceiro de outro sexo, acabamos com a espécie. Portanto, o relacionamento entre indivíduo-sociedade-espécie é como a trindade divina, um dos termos gera o outro e um se encontra no outro. A realidade humana é trinitária.
Eu acredito possível a convergência entre todas as ciências e a identidade humana. Um certo número de agrupamentos disciplinares vai favorecer esta convergência. É necessário reconhecer que na segunda metade do século XX, houve uma revolução científica, reagrupando as disciplinas em ciências pluridisciplinares. Assim, há a cosmologia, as ciências da terra, a ecologia e a pré-história.
Tome-se como exemplo a cosmologia, que, efetivamente, utiliza a microfísica, os aceleradores de partículas para imaginar os primeiros segundos do universo. Ela utiliza a observação e pratica uma reflexão filosófica sobre o mundo, assim como fizeram Hubert Reeves, Hawkins, Michel Cassé e tantos outros. Eles refletem sobre o universo incrível no qual vivemos. Mas o que é importante para a identidade humana é saber que estamos nesteminúsculo planeta perdidos no cosmos. Nossa missão não é mais a de conquistar o mundo como acreditava Descartes, Bacon e Marx. Nossa missão se transformou em civilizar o pequeno planeta em que vivemos.
Por outro lado, as ciências da terra nos inscrevem neste planeta formado por fragmentos cósmicos, resultados de uma explosão de sóis anteriores. Resta saber como estes fragmentos reunidos e aglomerados puderam criar uma tal organização, uma auto-organização, para nos dar este planeta. É necessário mostrar que ele gerou a vida, e a nóssomos, filhos da vida.
A biologia, com a teoria da evolução, nos prova como trazemos dentro de nós, efetivamente, o processo de desenvolvimento da primeira célula vivente, que se multiplicou e se diversificou.
Quando sonhamos com nossa identidade, devemos pensar que temos partículas que nasceram no despertar do universo. Temos átomos de carbono que se formaram em sóis anteriores ao nosso, pelo encontro de três núcleos de hélio que se constituíram em moléculas e neuromoléculas na terra. Somos todos filhos do cosmos, mas nos transformamos em estranhos através de nosso conhecimento e de nossa cultura.
Portanto, é preciso ensinar a unidade dos três destinos, porque somos indivíduos, mas como indivíduos somos, cada um, um fragmento da sociedade e da espécie Homo sapiens, à qual pertencemos. E o importante é que somos uma parte da sociedade, uma parte da espécie, seres desenvolvidos sem os quais a sociedade não existe. A sociedade só vive com essas interações.
É importante, também, mostrar que, ao mesmo tempo em que o ser humano é múltiplo, ele é parte de uma unidade. Sua estrutura mental faz parte da complexidade humana. Portanto, ou vemos a unidade do gênero e esquecemos a diversidade das culturas e dos indivíduos, ou vemos a diversidade das culturas e não vemos a unidade do ser humano.
Esse problema vem causando polêmicas desde o século XVIII, quando Voltaire disse: “Os chineses são iguais a nós, têm paixões, choram”. E Herbart, o pensador alemão, afirmou: “Entre uma cultura e outra não há comunicação, os seres são diferentes”. Os dois tinham razão, mas na realidade essas duas verdades têm que ser articuladas. Nós temos os elementos genéticos da nossa diversidade e, é claro, os elementos culturais da nossa diversidade.
É preciso lembrar que rir, chorar, sorrir, não são atos aprendidos ao longo da educação, são inatos, mas modulados de acordo com a educação. Heigerfeld fez uma observação sobre uma jovem surda-muda de nascença que ria, chorava e sorria. Atualmente, estudos demonstram que o feto começa a sorrir no ventre da mãe. Talvez porque não saiba o que o espera depois... Mas isso nos permite entender a nossa realidade, nossa diversidade e singularidade.
Chegamos, então, ao ensino da literatura e da poesia. Elas não devem serconsideradas como secundárias e não essenciais. A literatura é para os adolescentes uma escola de vida e um meio para se adquirir conhecimentos. As ciências sociais vêem categorias e não indivíduos sujeitos a emoções, paixões e desejos. A literatura, ao contrário, como nos grandes romances de Tolstoi, aborda o meio social, o familiar, o histórico e o concreto das relações humanas com uma força extraordinária.
Podemos dizer que as telenovelas também nos falam sobre problemas fundamentais do homem; o amor, a morte, a doença, o ciúme, a ambição, o dinheiro. Temos que entender que todos esses elementos são necessários para entender que a vida não é aprendida somente nas ciências formais. E a literatura tem a vantagem de refletir sobre a complexidade do ser humano e sobre a quantidade incrível de seus sonhos. Como James Joyce, por exemplo, que, ao criar um personagem, mostrava que uma pessoa pode ter
sentimentos totalmente diversos. Ou como o herói de Dostoievski, em O Idiota que não sabe se a jovem está apaixonada por ele e ao fim da trama, depois de ter sofrido muito, encontra um amigo que lhe diz: “mas que imbecil você é, não entendeu que ela o ama”. Isto pode acontecer com qualquer pessoa, é a dificuldade de saber o que o outro pensa e sente.Marcel Proust mostrou, em "Um amor de Swan", o que ele chamava de intermitências do coração, ou seja, que uma pessoa pode se apaixonar, esquecer-se da pessoa desejada e voltar a amá-la. Neste romance o herói sofre durante anos de ciúmes por causa de uma mulher e quando ele já não está mais apaixonado, diz: “mas eu sofri tanto por uma mulher que não me amava e que nem era meu tipo”.
Podemos, então, compreender a complexidade humana através da literatura. A poesia nos ensina a qualidade poética da vida, essa qualidade que nós sentimos diante de fatos da realidade. Como, por exemplo, os espetáculos da natureza: o céu de Brasília que é tão bonito. A vida não deve ser uma prosa que se faça por obrigação. A vida é viver poeticamente na paixão, no entusiasmo.
Para que isso aconteça, devemos fazer convergir todas as disciplinas conhecidas para a identidade e para a condição humana, ressaltando a noção de homo sapiens; o homem racional e fazedor de ferramentas, que é, ao mesmo tempo, louco e está entre o delírio e o equilíbrio, nesse mundo de paixões em que o amor é o cúmulo da loucura e da sabedoria.
O homem não se define somente pelo trabalho, mas também pelo jogo. Não só as crianças, como também os adultos gostam de jogar. Por isso vemos partidas de futebol. Nós somos Homo ludens, além de Homo economicus. Não vivemos só em função do interesse econômico. Há, também, o homo mitologicus , isto é, vivemos em função de mitos e crenças.
Enfim o homem é prosaico e poético. Como dizia Hölderling: “O homem habita poeticamente na terra, mas também prosaicamente e se a prosa não existisse, não poderíamos desfrutar da poesia”.
A Compreensão Humana.
O quarto aspecto é sobre a compreensão humana. Nunca se ensina sobre como compreender uns aos outros, como compreender nossos vizinhos, nossos parentes, nossos pais. O que significa compreender?
A palavra compreender vem do latim, compreendere, que quer dizer: colocar junto todos os elementos de explicação, ou seja, não ter somente um elemento de explicação, mas diversos. Mas a compreensão humana vai além disso, porque, na realidade, ela comporta uma parte de empatia e identificação. O que faz com que se compreenda alguém que chora, por exemplo, não é analisar as lágrimas no microscópio, mas saber o significado da dor, da emoção. Por isso, é preciso compreender a compaixão, que significa sofrer junto. É isto que permite a verdadeira comunicação humana.
A grande inimiga da compreensão é a falta de preocupação em ensiná-la. Na realidade, isto está se agravando, já que o individualismo ganha um espaço cada vez maior. Estamos vivendo numa sociedade individualista, que favorece o sentido de responsabilidade individual, que desenvolve o egocentrismo, o egoísmo e que, consequentemente, alimenta a autojustificação e a rejeição ao próximo.
A raiva leva à vontade de eliminar o outro e tudo aquilo que possa aborrecer. De certa maneira, isto favorece ao que os ingleses chamam de self-deception, isto é, mentir a si mesmo, pois o egocentrismo vai tramando sempre o negativo e esquecendo dos outros elementos.
A redução do outro, a visão unilateral e a falta de percepção sobre a complexidade humana são os grandes empecilhos da compreensão. Outro aspecto da incompreensão é a indiferença. E, por este lado, é interessante abordar o cinema, que os intelectuais tanto acusam de alienante. Na verdade, o cinema é uma arte que nos ensina a superar a indiferença, pois transforma em heróis os invisíveis sociais, ensinando-nos a vê-los por um outro prisma. Charlie Chaplin, por exemplo, sensibilizou platéias inteiras com o personagem do vagabundo. Outro exemplo é Coppola, que popularizou os chefes da Máfia com “O Chefão”. No teatro, temos a complexidade dos personagens de Shakspeare: reis, gangsters, assassinos e ditadores. No cinema, como na filosofia de Heráclito: “Despertados, eles dormem”. Estamos adormecidos, apesar de despertos, pois diante da realidade tão complexa, mal percebemos o que se passa ao nosso redor.
Por isso, é importante este quarto ponto: compreender não só os outros como a si mesmo, a necessidade de se auto-examinar, de analisar a autojustificação, pois o mundo está cada vez mais devastado pela incompreensão, que é o câncer do relacionamento entre os seres humanos.
A Incerteza.
O quinto aspecto é a incerteza. Apesar de, nas escolas, ensinar-se somente as certezas, como a gravitação de Newton e o eletromagnetismo, atualmente a ciência tem abandonado determinados elementos mecânicos para assimilar o jogo entre certeza e incerteza, da micro-física às ciências humanas. É necessário mostrar em todos os domínios, sobretudo na história, o surgimento do inesperado. Eurípides dizia no fim de três de suas tragédias que: “os deuses nos causam grandes surpresas, não é o esperado que chega e sim o inesperado que nos acontece”. É a velha idéia de 2.500 anos, que nós esquecemos sempre.
As ciências mantêm diálogos entre dados hipotéticos e outros dados que parecem mais prováveis. Os processos físicos, assim como outros também, pressupõem variações que nos levam à desordem caótica ou à criação de uma nova organização, como nas teorias sobre a incerteza de Prigogine, baseadas nos exemplos dos turbilhões de Born. Analisando retroativamente a história da vida, constata-se que ela não foi linear, que não teve uma evolução de baixo para cima. A evolução segundo Darwin foi uma evolução composta de ramificações, a exemplo do mundo vegetal e o mundo animal.
O homem vem de uma dessas ramificações e conseguiu chegar à consciência e à inteligência, mas não somos a meta da evolução, fazemos parte desse processo. A história da vida foi, na verdade, marcada por catástrofes.
No fim da era secundária, a queda do asteróide que matou os dinossauros e ressecou a vegetação desses animais enormes, matando-os de fome deu oportunidade à proliferação dos mamíferos. Assim também ocorreu com as sociedades humanas. Todas sofreram o colapso por uma razão ou outra. Nem mesmo o império romano, que parecia eterno, conseguiu sobreviver. As sociedades andinas, que eram mais potentes que seus colonizadores espanhóis e cujas capitais eram muita mais ricas que Paris, Madri ou Lisboa, foram destruídas por espanhóis que chegaram com cavalos e armas desconhecidas.
As duas guerras mundiais destruíram muito na metade do século XX, depois da Primeira Guerra Mundial. Três grandes impérios da época, por exemplo, o romano-otomano, o austro-húngaro e o soviético, desapareceram.
Isto nos demonstra a necessidade de ensinar o que chamamos de ecologia da ação: a atitude que se toma quando uma ação é desencadeada e escapa ao desejo e às intenções aquele que a provocou, desencadeando influências múltiplas que podem desviá-la até para o sentido oposto ao intencionado.
A história humana está repleta de exemplos dessa natureza. O mais evidente no final do século XX foi o projeto político de Gorbatchev, que pretendeu reformar o sistema político da União Soviética, mas acabou provocando o começo de sua própria desagregação e implosão.
Assim tem acontecido em todas as etapas da história. O inesperado aconteceu e acontecerá, porque não temos futuro e não temos certeza nenhuma do futuro. As previsões não foram concretizadas, não existe determinismo do progresso. Os espíritos, portanto, têm que ser fortes e armados para enfrentarem essa incerteza e não se desencorajarem.
Essa incerteza é uma incitação à coragem. A aventura humana não é previsível, mas o imprevisto não é totalmente desconhecido. Somente agora se admite que não se conhece o destino da aventura humana. É necessário tomar consciência de que as futuras decisões devem ser tomadas contando com o risco do erro e estabelecer estratégias que possam ser corrigidas no processo da ação, a partir dos imprevistos e das informações que se tem.
A Condição Planetária.
O sexto aspecto é a condição planetária, sobretudo na era da globalização no século XX – que começou, na verdade no século XVI com a colonização da América e a interligação de toda a humanidade. Esse fenômeno que estamos vivendo hoje, em que tudo está conectado, é um outro aspecto que o ensino ainda não tocou, assim como o planeta e seus problemas, a aceleração histórica, a quantidade de informação que não conseguimos processar e organizar.
Este ponto é importante porque existe, neste momento, um destino comum para todos os seres humanos. O crescimento da ameaça letal se expande em vez de diminuir: a ameaça nuclear, a ameaça ecológica, a degradação da vida planetária. Ainda que haja uma tomada de consciência de todos esses problemas, ela é tímida e não conduziu ainda a nenhuma decisão efetiva. Por isso, faz-se urgente a construção de uma consciência planetária.
Conhecer o nosso planeta é difícil: os processos de todas as ordens – econômicos,ideológicos e sociais – estão de tal maneira imbricados e são tão complexos, que compreendê-los é um verdadeiro desafio para o conhecimento. Ortega y Gasset dizia: “não sabemos o que acontece, isto é o que acontece”.
É necessária uma certa distância em relação ao imediato para podermos compreendê-lo. E, atualmente, dada a aceleração e a complexidade do mundo, é quase impossível. Mas, faz-se necessário ressaltar, é esta a dificuldade. É necessário ensinar que não é suficiente reduzir a um só a complexidade dos problemas importantes do planeta, como a demografia, ou a escassez de alimentos, ou a bomba atômica, ou a ecologia. Os problemas estão todos amarrados uns aos outros.
Daqui para frente, existem, sobretudo, os perigos de vida e morte para a humanidade, como a ameaça da arma nuclear, como a ameaça ecológica, como o desencadeamento dos nacionalismos acentuados pelas religiões. É preciso mostrar que a humanidade vive agora uma comunidade de destino comum.
A Antropo-ética
O último aspecto é o que vou chamar de antropo-ético, porque os problemas da moral e da ética diferem a depender da cultura e da natureza humana. Existe um aspecto individual, outro social e outro genético, diria de espécie. Algo como uma trindade em que as terminações são ligadas: a antropo-ética. Cabe ao ser humano desenvolver, ao mesmo tempo, a ética e a autonomia pessoal (as no ssas responsabilidades pessoais), além de desenvolver a participação social (as responsabilidades sociais), ou seja, a nossa participação no gênero humano, pois compartilhamos um destino comum.
A antropo-ética tem um lado social que não tem sentido se não for na democracia, porque a democracia permite uma relação indivíduo-sociedade e nela o cidadão deve se sentir solidário e responsável. A democracia permite aos cidadãos exercerem suas responsabilidades através do voto. Somente assim é possível fazer com que o poder circule, de forma que aquele que foi uma vez controlado, terá a chance de controlar. Porque a democracia é, por princípio, um exercício de controle.
Não existe, evidentemente, democracia absoluta. Ela é sempre incompleta. Mas sabemos que vivemos em uma época de regressão democrática, pois o poder tecnológico agrava cada vez mais os problemas econômicos. Na verdade, o é importante orientar e guiar essa tomada de consciência social que leva à cidadania, para que o indivíduo possa exercer sua responsabilidade.
Por outro lado, a ética do ser humano está se desenvolvendo através das associações não-governamentais, como os Médicos Sem Fronteiras, o Greenpeace, a Aliança pelo Mundo Solidário e tantas outras que trabalham acima de entidades religiosas, políticas ou de Estados nacionais, assistindo aos países ou
às nações que estão sendo ameaçadas ou em graves conflitos. Devemos conscientizar a todos sobre essas causas tão importantes, pois estamos falando do destino da humanidade.
Seremos capazes de civilizar a terra e fazer com que ela se torne uma verdadeira pátria? Estes são os sete saberes necessários ao ensino. E não digo isso para modificar programas. Na minha opinião, não temos que destruir disciplinas, mas sim integrá-las, reuni-las em uma ciência como, por exemplo, as ciências da terra (a sismologia, a vulcanologia, a meteorologia), todas elas articuladas em uma concepção sistêmica da terra.
Penso que tudo deva estar integrado para permitir uma mudança de pensamento; para que se transforme a concepção fragmentada e dividida do mundo, que impede a visão total da realidade. Essa visão fragmentada faz com que os problemas permaneçam invisíveis para muitos, principalmente para muitos governantes.
E hoje que o planeta já está, ao mesmo tempo, unido e fragmentado, começa a se desenvolver uma ética do gênero humano, para que possamos superar esse estado de caos e começar, talvez, a civilizar a terra.
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Os textos acima foram retirados de uma revista para professores produzida pela Apeoesp (site)
